115472 (617543), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

1) при зіткненні студентів з життєвими явищами фактами, які потребують теоретичного осмислення;

2) при організації практичної роботи студента;

3) при необхідності аналізу життєвих явищ, які приводять до зіткнення їх з попереднім життєвим уявленням про ці явища;

4) реформуванні гіпотез;

5) при проведенні порівняння, зіставленні і протиставленні;

6) при необхідності узагальнення нових фактів;

7) при дослідницьких завданнях

В залежності від того, який із структурних компонентів дії буде представлений в проблемній ситуації.

До першого класу відносяться такі, в яких матеріал, який треба засвоїти являє мету (предмет дії). В ситуаціях такого виду невідоме буде складати певні закономірності, ті чи інші теоретичні положення. А.М Матюшкін характеризує даний клас проблемних ситуацій як теоретичний. Частіше всього ці ситуації використовуються при вивченні гуманітарних предметів.

До другого класу відносяться такі ситуації, в яких невідоме являє собою спосіб дій. Цей тип проблемних ситуацій досліджувався в есперементальних психологічних дослідженнях. Проблемні ситуації цього роду широко представлені при засвоєнні багатьох предметів, які передбачають формуввання у студентів в деякій мірі складних способів виконання тих чи інших дій. Сюди також відносяться ситуації, які виникають в процесі навчання загальним і особливим способам розв’язання завдань з різних навчальних предметів.

В третій клас входять такі проблемні ситуації, в яких невідомим являються нові умови дії. Ситуації цього роду частіше всього розглядались при вивченні формування навичок, тобто на різних етапах вправляння. Вони виникають в тих випадках, коли в відомому способі дій ставиться таке завдання, в якому повинні бути знайдені нові умови регуляції дії. Особливо часто ситуація цього роду зустрічається при вивченні професійних навиків, коли необхідно передбачити не тільки основні способи виконання професійних дій, але й всі ті умови, в яких прийдеться їх виконувати.

2.2 Умови оптимального використання проблемного навчання в школі І ступеня

Основна мета проблемного навчання — забезпечення активного ставлення студентів до оволодiння знаннями, нормами i цiнностями, iнтенсивного розвитку їхньої самостiйної пiзнавальної дiяльностi та iндивiдуальних творчих здiбностей .

У системi проблемного навчання провiдними є такi умови:

• виникнення в студента гострої, ситуативно спричиненої пiзнавальної потреби в оволодiннi навчальним матерiалом та осмислення її як внутрiшнього поштовху до дiї;

• становлення пiзнавальної активностi студента пiд час суб’єктивного пошуку бiльш узагальнених знань i норм дiяльностi, якi у свою чергу становлять основу для виконання наступних навчальних завдань;

• актуалiзацiя ранiше засвоєних знань, норм і цiнностей та визначення мети пошукової дiяльностi за конкретних умов навчання;

• усвiдомлення й суб’єктивне сприйняття навчальної проблеми, зосередження уваги на об’єктi пiзнання;

• розгортання процесiв розумiння нових властивостей, зв’язкiв i вiдношень предметiв, що дослiджуються пiд час розв’язування проблемної задачi;

• формування пошукових продуктивних процесiв мислення, що утримує пiзнавальну мотивацiю, iнтелектуально-вольову активнiсть;

• вiдшукування невiдомих елементiв знань i норм та становлення мотивацiйних новоутворень — потреб, установок, узагальнень, переконань, вартостей тощо.

Внутрiшня проблемна ситуацiя студента є центральною ланкою навчальної проблемної ситуацiї, iнтегрованим показником проблемного учіння. Її сутнiсною характеристикою є пошукова пiзнавальна активнiсть – причина й водночас наслiдок прогресивного функцiонування навчальної проблемної ситуацiї.

Наявнiсть внутрiшньої проблемної ситуацiї охоплює також i такi компоненти психологiчної органiзацiї пiзнавальної дiяльностi, як мотиви, мета, внутрiшнi умови мислення. Причому ця дiяльнiсть являє собою не сукупнiсть реакцiї студента на новизну навчального матерiалу, а виступає як функцiональна система, що має свою будову, постiйнi переходи й перетворення її пiдсистем, тобто має свою закономiрну логiку розвитку.

Безперервна трансформацiя структури пiзнавальної дiяльностi передбачає насамперед етапнiсть взаємопереходiв мiж її основними складовими внутрiшньої проблемної ситуацiї, а саме: проблема, мотив, мета, умови. Ця етапнiсть має прогресивно-регресивний характер: дiалектичний взаємозв’язок прогресу i регресу обумовлює те, що є непереборною тенденцiєю розвитку пiзнавальної активностi та природного функцiонування цiєї ситуацiї.

Здебiльшого процес виникнення проблем i задач, будучи безпосередньо пов’язаний зi змiстом i характером запитань, вiдбувається тiльки на певних стадiях розгортання пiзнавального процесу у внутрiшнiй проблемнiй ситуацiї. Наприклад, пiзнавальна потреба, спричинюючи пошукову активнiсть студента, деталiзується через пiзнавальний мотив, а останнiй, опредмечуючись у виглядi проблеми й наближаючи момент вiдкриття студентом суб’єктивно нового значення, стимулює виявлення ним особистiсної мети студента, постановку конкретних завдань.

До основних закономiрностей взаємозалежного функцiонування та розвитку навчальної i внутрiшнiх проблемних ситуацiй у цiлiсному навчально-пiзнавальному циклi слiд вiднести гармонiйне взаємозбагачення джерел проблемностi (суб’єктивно-особистiсна невизначенiсть, iнтелектуальна труднiсть, пiзнавально-смислова суперечнiсть) i проблемно-дiалогiчних форм свiдомостi студента (запитання, задача тощо).

У першому наближеннi iснує два шляхи виникнення проблемностi в навчаннi:

а) в студента з’являється спочатку не дуже чiтке, мало усвiдомлене вiдчуття, що щось не так, щось не те;

б) зовнiшня суперечнiсть осмислюється миттєво, чiтко, однозначно. Тож суб’єктивно мало зрозумiлi, проте вiдчутнi перепони утруднюють розгортання пiзнавальної активностi, а тому вимагають вiд студента постановки прихованого запитання, яке було б спрямоване на висунення припущень щодо способiв аргументацiї навчальної проблемної ситуацiї, вироблення власної позицiї в нiй.

Внаслiдок перевiрки цих припущень на основi навчальної проблемної ситуацiї формулюється навчальна проблема й водночас одно або декiлька проблемних запитань, а згодом –– задача. Проблема i задача –– це рiзного роду знаковi моделi проблемної ситуацiї. Тому будь-яка проблема утримує сутнiснi елементи проблемної ситуацiї, але не кожна проблемогенна ситуацiя ще є проблемою, вона нею повинна стати. Проблемна задача також постає з навчальної проблемної ситуацiї, хоч остання здебiльшого конкретизується як сукупнiсть задач (завдань).

Проблемна задача виникає в тому випадку, коли вдається приблизно визначити невiдоме, що можна вiдшукати шляхом перетворення певних умов. “Виникнення задачi –– на вiдмiну вiд проблемної ситуацiї –– означає, що тепер вдалося хоч би попередньо й приблизно розчленувати дане (вiдоме) й шукане (невiдоме). Це розчленування виступає в словесному формулюваннi задачi. Наприклад, у звичайнiй студент задачi бiльш-менш чiтко фiксованi її вихiднi умови (що безпосередньо дано) й вимога, запитання (що необхiдно довести, знайти, визначити, вирахувати, побудувати)” [17,. 38].

Найважливiшою особливiстю невiдомого як центрального елемента проблемної ситуацiї, на вiдмiну вiд шуканого як центрального елемента завдання є те, що невiдоме завжди характеризується певною мiрою узагальнення. Iнакше кажучи, шукане здебiльшого утримує одиничне вiдношення, а невiдоме –– загальне вiдношення, що властиве цiлому класу близьких завдань.

Отже, вiдображаючи тiльки деякi сторони проблемної ситуацiї, завдання може фiксуватися за допомогою знакiв i передаватися iншим студентам, стати частиною змiсту освiти. На вiдмiну вiд завдання, навчальна проблема усвiдомлюється як така суперечлива ситуацiя, що утримує несумiсну iнформацiю про об’єкт чи вiдношення мiж його елементами. Тому проблема –– це особливе пiзнавальне завдання, спосiб розв’язування якого невiдомий студенту й має бути знайдений ним у процесi цiлеспрямованого пошуку.

Найгрунтовнiше вiдмiннiсть мiж цими двома поняттями визначає А.М.Алексюк: “Проблемна задача мiстить у собi чiтко визначенi вимоги або параметри, яким обов’язково має вiдповiдати одержане рiшення (“сконструюйте залiзничний вагон, який би вiдповiдав таким вимогам“). Проблема ж таких умов не мiстить (“сконструюйте новий тип залiзничного вагона“). Водночас (i це є iстотною особливiстю проблеми) студент володiє таким рiвнем знань, навичок i умiнь, який дає йому можливiсть вiдшукати результат або способи розв’язання, iнакше вiн не зможе розв’язати проблему, i вона втратить значення навчальної“.

Навчальна проблемна ситуацiя може породжувати декiлька проблем i проблемних завдань (задач); вона є генетично первинною щодо задач i проблем. При цьому ядро навчальних проблем становлять усвiдомленi студентами пiзнавально-смисловi суперечностi, а системи проблемних задач –– кожна з цих же суперечностей, тiльки вiдображена за допомогою рiзних знакових форм. Вiдтак центральним елементом навчальної проблемної ситуацiї є суб’єкт, особа, задачi –– знаковий об’єкт, а проблеми –– пiзнавально-смислова суперечнiсть.

Розвиток пiзнавально-смислової суперечностi в напрямi її формування й розв’язання здiйснюється через систему дiй розумового й практичного характеру. Змiст цих промiжних дiй передають рiзного типу вислови (пропозицiї, припущення, iдеї), якi спрямованi на визначення зв’язкiв, елементiв, вiдношень, що не заданi в умовах i вимогах задачi.

Характерною рисою проблемного запитання як окремої форми проблемностi є те, що воно не передбачає прямої вiдповiдi, готового алгоритму розв’язку, а утримує приховану суперечнiсть. Якраз у формi таких запитань виражається усвiдомлення студентом недостатньої глибини розумiння навчального матерiалу, будь-якої iнформацiї. Самостiйно сформульоване ним запитання є не менш цiнним результатом навчання, нiж усвiдомлене й вiдтворене знання. Воно показник якiсного оволодiння студентом знаннями, критерiй високої його активностi в проблемному навчаннi: пошук вiдповiдi на самостiйно поставлене запитання i є по сутi процесом зняття внутрiшньої проблемної ситуацiї, а вiдповiдь на нього –– процесом розв’язування навчальної проблеми.

Для того, щоб реалізація проблемності була ефективною, його вимоги повинні охоплювати всі основні ланки навчального процесу, а саме: структуру змісту навчального матеріалу, викладання й учіння. Тобто проблемне навчання як цілісний процес завжди включає в себе проблемність побудови змісту освіти, проблемний спосіб його викладання викладачем та проблемний характер пізнавальної діяльності студентів. Хоч зміст освіти розкривають навчальний план і програми, проте це не звільняє викладача від необхідності творчо ставитися до відбору навчального матеріалу. На сьогодні в теорії і практиці проблемного навчання накопичено певний досвід щодо здійснення відбору навчального матеріалу, під час вивчення якого оптимальними будуть проблемні методи навчання. Основним критерієм цього підбору є:

1. Можливості використання проблемності в навчальному процесі тим більші, чим вищого рівня узагальненості знаннями й уміннями стулентам треба оволодіти.

Під час організації навчальної діяльності викладач, вибираючи матеріал, виходить з об’єктивних можливостей навчального матеріалу: його узагальненості, системності, конкретності, умовності, складності, тобто визначає якість навчальної інформації та намагається визначити його вплив на формування певних сторін особистості студента. Оскільки навчальним матеріалом студентам не треба оволодіти, то він (начальний матеріал) виступає поки що як невідоме знання. Це невідоме і є одним з основних компонентів навчальної проблемної ситуації, що відтворює предметно-змістову сторону мислення. А невідоме проблемної ситуації завжди характеризується певним рівнем узагальнення, ніж в умовах традиційного навчання. Якщо детально розглядати дану закономірність, то це означає:

а) якщо зміст навчального матеріалу включає нові поняття, явища, правила, закони, то існують хороші передумови для створення проблемних ситуацій, і чим узагальненішими знаннями студенти мають оволодіти, тим ширші можливості застосування пошукових методів навчання;

б) якщо нові знання мають велику кількість різноманітних фактів, цифрових даних і визначень, то використовувати проблемність у цьому разі недоцільно. Організовувати вивчення нового матеріалу проблемним способом досить важко, хоч у майбутньому він може бути використаний для створення проблемних ситуацій;

Характеристики

Список файлов курсовой работы