115255 (617473), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

• использование аутентичных материалов [9, с.167], к которым относятся языковые формы, типичные для выражения определенной коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации общения, а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка;

• использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и групповая работа);

• индивидуализация процесса обучения, использование личностно-ориентированного подхода, то есть учет потребностей учащихся при планировании и организации урока, опора на индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии обучаемых, использование их личного опыта.

Коммуникативный подход является новым направлением в методике преподавания иностранных языков, которое трактуется учеными по-разному, что нашло свое отражение в понимании коммуникативного метода. [9, с. 48]

1.3 Коммуникативный метод – средство обучения говорению

1.3.1 Исходные положения и понятия коммуникативного метода

Мы исходим из сложившегося в методике понятия метода как совокупности принципов. Первым, кто сформулировал это, был Б. В. Беляев. [2]

Основными признаками метода обучения, на наш взгляд, являются следующие.

1) Дифференцированность метода, проявляющегося в том, что каждый метод служит средством достижения определённой цели. Такой целью может быть любой вид речевой деятельности, точнее, умение совершать этот вид деятельности, например говорение.

1. Независимость метода от условий обучения (в широком смысле этого термина). Метод определяет стратегию обучения, а не его тактику, и поэтому выбор его не может зависеть от языка, ступени обучения, аудитории и т. п.

2. Способность метода охватывает все стороны обучения данному виду речевой деятельности; это достигается за счет совокупности принципов, входящих в метод, за счет полноты их номенклатуры, а также за счет объема содержания каждого из них.

4)Наличие в методе основного стержня или, пользуясь словами
М.В. Ляховицкого, «доминирующей идеи решения главной методической задачи». Именно наличие главной идеи позволяет принципам быть функционально взаимообусловленными.

На основе этого мы определяем метод как систему функционально взаимообусловленных частнометодических принципов, объединенных единой стратегической идеей, направленную на обучение какому-либо виду речевой деятельности. [12, с.208]

Совершенно очевидно, что для коммуникативного метода такой идеей является коммуникативность обучения.

Прежде всего необходимо сказать, что «коммуникативность» следует рассматривать в качестве категории методики как науки. «Без коммуникативности нет современной методики»,— справедливо утверждают В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова.[10, с.7]

Если попытаться в общих чертах определить коммуникативность, то можно сказать, что она заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации. Точнее говоря, коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам (по крайней мере по принципиально важным) он ему адекватен, подобен. Зачем нужна эта адекватность?

Ее методическая значимость объясняется двумя главными факторами:

1. явлением переноса, без которого любое обучение не имеет смысла. Многочисленные данные говорят о том, что перенос обеспечивается именно осознанием (актуальным или интуитивным — в данном случае не имеет значения) адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения. Становится очевидным, что очень важно определить эти необходимые условия;

2. явлением мотивации, отсутствие которой можно сплошь и рядом наблюдать на уроках иностранного языка, что оказывает на обучение поистине пагубное влияние. Здесь имеется в виду как широкая мотивация (в целом к учению), так и узкая мотивация (каждого отдельного высказывания). Несомненно, что мотивация обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения.

Итак, что же это за параметры процесса общения, которые необходимо сохранить в процессе обучения? Это:

1)деятельностный характер речевого поведения общающихся, который должен воплотиться:

а)в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения;

б)в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении ученика как субъекта общения и учения;

1. предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения (в рамках проблем);

2. ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;

3. речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях (их наличие и организация); реальная система этих средств подлежит моделированию в упрощенную, но выполняющую те же функции, хотя и меньшими средствами, систему.

В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса общения: деятельностный характер, целенаправленность и мотивированность, ситуативная соотнесенность, предметность, содержательность. Следовательно, будучи интерпретированы методически, эти параметры создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения.

Процесс обучения как модель не может, однако, ограничиться наличием адекватных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение как таковое обязано обладать специфическими параметрами. Помимо упомянутых выше, обучение иноязычному говорению как система характеризуется по крайней мере следующим:

1) наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с характером коммуникации и поставленной целью;

1. необходимостью иного соотношения осознания и тренировки (инструкций и речевых действий);

2. специальной целенаправленной организацией всего процесса.

Очевидно, что процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным.

Анализ известных в истории методики методов и современных методов также показывает, что отдельные стороны коммуникативности все четче и четче вырисовывались на горизонте методики, в чем и проявилась объективно необходимая тенденция развития методической науки и практики обучения. Полностью, однако, понятие «коммуникативный метод» еще не сложилось.

Не следует, однако, думать, что коммуникативный метод (как и любой другой) может быть создан из лучших достижений разных методов. Конечно же, коммуникативный метод вобрал в себя многое, что представлялось ценным, но лишь в русле его собственной методологии, которая является принципиально новой. [11]

1.3.2 Общая характеристика коммуникативного метода

Поскольку категории относятся к разряду наиболее широких понятий, практически всеобъемлющих, то «коммуникативность» должна быть показана в ее отношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Это поможет определить содержание принципов коммуникативного метода, а следовательно, и сформулировать их.

Что же составляет коммуникативность?

1) Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлены.

Р ечевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность — сердцевина коммуникативного процесса обучения.

Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Прежде всего, это касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение всяческих псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения. Иными словами, упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится к организации речевого (а не просто учебного) партнерства в учебном общении.

Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения. Следовательно, мы вправе считать, что первым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.

2) Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Можно без преувеличения сказать, что для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации и активности. При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому для вызова адекватной реакции необходим учет индивидуальных и, прежде всего личностных свойств учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, наконец, статуса данной личности в коллективе.

Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную), активность обучающегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе при наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. Речь — явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным.

Учитывая сказанное, можно считать индивидуализацию закономерностью обучения. Следовательно, мы вправе сформулировать второй принцип обучения говорению как виду речевой деятельности — это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

3) Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функций. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Иными словами, функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т. е. любой языковой формы, используемой в говорении.

К сожалению, нередко после курса обучения можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в говорений. Причину следует искать в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание слов или затренировывание грамматической формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого слово или форма не ассоциируются с речевой задачей (функцией) и затем при необходимости выполнения той или иной функции не припоминаются: переноса не происходит.

Вполне логично предположить, что функциональность может быть усвоена только через функциональность. Вот почему следует сформулировать третий принцип коммуникативного метода обучения говорению как принцип функциональности.

Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т. е.:

а)отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихся;

б)отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности для данной речевой задачи в данной ситуации;

в)отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т. п. (что, возможно, и правомерно главным образом для подготовки туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;

г)отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам деятельности).

Обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не языка и его системы, а системы речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную.

Характеристики

Список файлов курсовой работы