115053 (617400), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Модель інформує про дійсний стан усієї системи організації пізнавальної діяльності або її елементів на уроці, дозволяє своєчасно зняти інтелектуальне перевантаження учнів. Графічна основа дає змогу забезпечити взаємозв'язок різних пізнавальних дій та контролювати їх виконання у певній послідовності.
Перетворення розумової інформації внаслідок зміни змісту моделі — це ефективний прийом управління пізнавальними діями учнів. Наведена модель дозволяє активізувати та спрямовувати як розумову, так і практичну діяльність на уроці, а також сприяє формуванню наукового стилю мислення.
Процес мислення в значній мірі піддається зовнішньому управлінню без авторитарного «натиску» на учнів, а також передбачає можливість організації самоконтролю [1].
При розробці організаційної моделі управління у вчителя обов'язково виникне потреба у психологічних знаннях, оскільки мистецтво управління значно залежить від знання загальної та вікової психології, уміння застосовувати їх у реальній управлінській діяльності, щоб нормувати працю учня і створювати максимально сприятливі умови для його творчого розвитку.
Розроблену модель можна читати у всіх напрямах, розкладати на частини. Вона дає змогу порівнювати види діяльності учнів на уроці та проводити необхідне регулювання їхньою пізнавальною діяльністю. Внаслідок цього зосереджується увага на вирішенні основних дидактичних питань та чітко розмежовується відповідальність між діями вчителя та учнів.
Слід відзначити, що ОМУ ПД дозволяє логічно прогнозувати не тільки хід одного уроку, а й систему уроків. Види діяльності на уроках розглядаються як засіб досягнення поставленої мети. Процес навчання стає динамічнішим, включає учнів у робочий ритм. Учитель «звільняється» від необхідності стежити за роботою кожного учня, бо вони самі працюють за; рекомендованими джерелами інформації, «автоматично»- підвищується відповідальність кожного учня. У разі необхідності учні звертаються до вчителя як до консультанта [11].
Оскільки мета і завдання навчання являють собою результат в ідеалі — учні самі визначають зміст своєї праці, необхідної для досягнення мети. Вони самі планують свою поточну та перспективну роботу, організують її, координують, контролюють і мають можливість розібратися та розкрити причини своїх помилкових дій. Учні знають, як і де зосередити свої сили та увагу, а також бачать ефективність застосованих заходів заради кількісної та якісної оцінки своїх зусиль.
Велике значення для організації експериментальної дослідницької роботи мають колективні пізнавальні завдання на різні терміни. У результаті активізується самостійна робота учнів з довідниками, додатковою літературою.
Багатоаспектне дослідження розробленої нами організаційної моделі управління пізнавальною діяльністю учнів дало змогу визначити, що Сутність її складається із: засобів активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках біології; можливостей визначати співвідношення різних видів пізнавальної діяльності; організації роботи учнів на уроці для осмислення матеріалу; введення управлінських моделей, ідо активізують самостійну .роботу учнів; посилення уваги до індивідуальної роботи на уроці та в позаурочній предметній діяльності; можливості реалізації творчої співпраці у системі «учитель — учень».
Використання організаційних моделей в системі уроків дає змогу зрозуміти наступну тему. Збагачення змісту і прискорення процесу навчання відбувається одночасно, що сприяє талановитим та обдарованим учням реалізувати себе і свої інтелектуальні потреби [11].
Творчі експериментальні дослідження, які самостійно проводять учні, вимагають запровадження у навчальний процес нових педагогічних технологій, оскільки у майбутньому дозволяють ліцеїстам успішно вирішувати економічні, соціальні, психологічні, екологічні та інші проблеми в суспільстві.
Як відзначають С.У. Гончаренко та Ю.І. Мальований, успіху в навчанні можна досягти лише тоді, коли «відбувається інтеріорізація (внутрішнє сприймання) запропонованих знань: нові знання включаються в систему вже існуючих або змінюють існуючу систему, тобто відбувається внутрішня схематизація, теоретизація, постійне формування наукової картини світу» [1].
Використання організаційних моделей управління пізнавальною діяльністю учнів дозволяє вчителю провести педагогічний аналіз своєї роботи і дати об'єктивну оцінку навчально-педагогічному процесу, зробити теоретичні висновки, практичні узагальнення та виробити рекомендації для учнів і вчителів. Пошук причин успіху та невдач у навчальній праці дозволяє вчителю створити свою оригінальну педагогічну систему.
1.3 Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках біології
Одним із важливих напрямів діяльності сучасної школи є така організація навчального процесу, яка забезпечує глибокі та міцні знання основ наук і, разом з тим, формує в учнів вміння самостійно мислити, розвиває творчість та ініціативу. Але психологи та педагоги, які вивчали сучасний стан процесу навчання, констатують, що випускники не здатні самостійно розв'язувати проблеми, вирішувати практичні завдання, не можуть мислити діалектично, системно. їм бракує творчої уяви, винахідливості [5].
Причини цього слід шукати в організації навчальної діяльності. Аналіз викладання предметів природничого циклу показав, що:
1. Перевага на уроці віддається заучуванню, розширенню, поглибленню знань, а не їх міцності. Серед навчальних завдань дуже низька питома вага творчих.
2. Теоретичні й практичні завдання на етапах систематизації та повторення навчального матеріалу носять переважно репродуктивний характер. Розв'язання творчих завдань залишається часто поза увагою вчителя, оскільки конкретна мета розвитку творчих здібностей не ставиться.
3. Учні з метою полегшення вивчення матеріалу складають конспекти, схеми, таблиці. Але такі роботи не активізують пізнавальної діяльності.
Як відомо, трьома основними складовими елементами змісту освіти є: 1) знання природи, суспільства, техніки, людини; 2) досвід здійснення вже відомих способів діяльності, формування навичок, вмінь, їх застосування; 3) досвід здійснення творчої діяльності, самостійне перенесення знань та вмінь у нову ситуацію.
Наші спостереження показали, що сучасний процес навчання базується головним чином на перших двох елементах. При цьому перевага віддається формуванню знань про навколишній світ, а не вмінь. Про це свідчать кількість лабораторних та практичних робіт. Третій елемент змісту освіти мало хто із вчителів включає в свій урок [5].
Отже, як у загальноосвітніх, так і в школах нового типу фактично переважає репродуктивне навчання. Вирішити проблему перетворення учня із об'єкта педагогічного впливу в суб'єкт навчання можна за допомогою різних форм продуктивної діяльності, однією із яких є застосування на уроці творчих завдань.
Творче завдання — це взаємозв'язок пізнавального та розумового завдань. Його рішення вимагає від учня «застосування раніше засвоєних знань та вмінь у новій ситуації, їх комбінацію та перетворення, побудови їх на основі способу рішення, бачення нової проблеми в традиційній ситуації, бачення структури і нової функції об'єкта». Важливе напруження думки, збудження розумової діяльності.
Складаючи творчі завдання, ми виходили з таких критеріїв;
1. Умова завдання має ґрунтуватися значною мірою на вже відомих учням знаннях та вміннях.
2. Містити суперечності між відомим та пошуковим — проблему.
3. Викликати цікавість до рішення, концентрувати увагу школяра.
4. Містити пізнавальну новизну, елементи труднощів під час її рішення.
Використання творчих завдань дає змогу перевірити, як учень навчився оперувати і одночасно вчить самостійному пошуку нових знань і способів діяльності.
Отже, творчі завдання, на відміну від репродуктивних, здатні підняти школярів на більш високий рівень їхнього розумового розвитку.
Виходячи з необхідності та враховуючи переваги використання в процесі навчання творчих завдань, слід відзначити, що різкий перехід від репродуктивного типу завдань до пошукового успіхів не принесе, а навпаки, викличе багато труднощів та невдач як для учня, так і для вчителя. Формування досвіду творчої діяльності потребує тривалого часу та певної методики.
Підвести школярів від простого і часто необдуманого відтворення знань до їх самостійного добування, вміння міркувати, робити висновки і висувати гіпотези за декілька уроків неможливо [5].
Тому проміжною та сполучною ланкою між завданнями репродуктивними та творчими є завдання частково-пошукового характеру. Під час їх рішення школярі вчаться встановлювати логічно завершені зв'язки між судженнями та умовиводами.
Методика рішення пропонованих нами творчих завдань включає в себе ланцюжки рішень окремих пізнавальних підзавдань, кожне з яких носить переважно репродуктивний характер і не становить особливих труднощів. Учень легко може їх вирішити, спираючись на вже набутий обсяг знань. Сукупність таких підзавдань породжує творчість школяра.
Вміння розбити завдання на підзавдання, встановити послідовність їх розв'язку, логічний хід міркувань і буде основною трудністю під час вирішення вихідного, завдання.
Такий підхід активізує розумову діяльність учнів, а значить, приводить до нестандартних рішень.
Знайомлячись з умовою завдання, учні часто сумніваються в своїх можливостях щодо його вирішення. Але з кожним кроком міркувань ці сумніви розсіюються [5].
Вивчаючи зоологію у 7 класі, учні ознайомлювалися з особливостями кровоносних систем різних типів та класів тварин, будовою сердець, мають поняття про артеріальну та венозну кров, кровоносні судини, кола кровообігів. Тому у 8 класі під час вивчення біології людини раніше засвоєні знання стають опорними. Ґрунтуючись на них, школярі повинні розширити та поглибити свої знання на новому фактичному матеріалі.
Під час вивчення теми ставимо триєдину мету:
1. Навчальна: формувати в учнів нові анатомо-фізіологічні поняття про внутрішнє середовище організму, склад крові, переливання та зсідання крові, фагоцитоз, імунітет, гомеостаз, інфекційні захворювання, запобіжні щеплення, будову та роботу серця, велике та мале кола кровообігів; формувати загально біологічні поняття про клітинну будову організму, взаємозв'язок будови та функції (клітини крові, серця, судини); удосконалювати вміння працювати з мікроскопом, підручником, надавати першу допомогу при кровотечах.
2. Виховна: здійснювати моральне, фізичне та гігієнічне виховання школярів, доводячи загрозу СНІДу, наркотиків, алкоголю, паління, користь запобіжних щеплень, фізичних вправ для зміцнення серця; вчити додержуватися гігієни серцево-судинної системи; надавати першу допомогу при кровотечах.
3. Розвиваюча: розвивати інтелектуальні здібності, логічне мислення, мову учнів шляхом організації їхньої спрямованої розумової роботи на уроках, вдома; вчити формувати висновки із фактів, самоспостережень, аналізувати та порівнювати їх.
1.4 Послідовність виконання винахідницьких завдань
Якими ж прийомами можна скористатися, навчаючи школярів науковій творчості? Треба сказати, що на сьогоднішній день загальновизнаних універсальних методик такого навчання немає. У той же час практика показує, що самостійні наукові дослідження школярам цілком доступні. Пропонована в нашій роботі методика навчання стратегії дослідження заснована на конкретному вивченні структури наукового експерименту.
Для того щоб розвити в учнів навички дослідження, учителю необхідно пам'ятати, що дослідження і спостереження повинні бути систематичними і планомірними, мета роботи - чітко сформульована і посильна для досягнення. При цьому треба обов'язково враховувати загальний розвиток учня, наявний у нього запас знань і умінь. Виконуючи самостійну роботу, учень обов'язково повинен вести щоденник і на підставі отриманих даних робити висновки [3].
У навчанні методиці вирішення винахідницьких завдань можна виділити кілька етапів: 1. Вибір теми дослідження, формулювання його мети. 2. Збір попередніх даних про об'єкт вивчення, прийоми і методи роботи. 3. Установлення послідовності робіт, складання плану, проектування експерименту. 4. Підбір необхідного устаткування, створення умов для досягнення поставленої мети. 5. Виконання і реєстрація ходу робіт і спостережень. 6. Аналіз результатів спостережень і формулювання висновків. 7. Уточнення плану і написання звіту (реферату). 6. Літературне оформлення роботи.
Тематика досліджень по біології надзвичайно різноманітна. Головне, щоб робота відповідала інтересам учня, його віковим, індивідуальним і інтелектуальним можливостям. Для спостережень і досліджень відбирають такі об'єкти і явища, що найбільше типово і яскраво відбивають істотні сторони місцевих природних умов; доступні для систематичних і регулярних спостережень; можуть бути використані в навчальному процесі для формування і розвитку біологічних понять учнів, логічного мислення, пізнавальних інтересів, удосконалювання практичних умінь і навичок.
Завдання учневі доцільно давати в письмовому вигляді. Керівник записує мету дослідження, відомості про джерела, короткі вказівки до виконання роботи.
Назва теми дослідження повинна бути зрозумілою і короткою. При формулюванні мети роботи варто уникати загальних слів, наприклад таких: "Вивчити поведінку синиць". Тут не ясно, про яких синиць йде мова, які питання поведінки передбачається вивчити: добову активність, прийоми добування їжі і т.д.
Однієї з типових помилок при визначенні мети дослідження є підміна її задачами, що не можуть бути метою творчої праці. Часто, наприклад, пишуть: "Навчитися доглядати за акваріумними рибками". Але адже це не мета дослідження, цей засіб її досягнення. Керівнику варто пам'ятати, що підліток у першу чергу цікавиться конкретним об'єктом (явищем) і починає роботу, сподіваючись одержати, наприклад, мальків від даних риб, виявити визначену закономірність, перевірити свої припущення. А от осмислення педагогічних задач, що стосується прищеплювання умінь і навичок, важливі скоріше для вчителя: це дозволяє йому допомогти учневі у виконанні дослідження, полегшує керівництво роботою і процес контролю.
Вказівки до завдань бажано складати так, щоб вони не регламентували цілком дії учня, а лише направляли його діяльність у потрібну сторону, допомагали визначити послідовність операцій, залишали простір для творчості, дозволяли дослідникові відкрити "для себе" нові знання (факти або явища). Те саме завдання (за кінцевим результатом) можна використовувати в роботі з учнями різного рівня підготовленості. Для цього розробляють і різні вказівки. Одні з них складаються в загальному вигляді і розраховані на натураліста, що має досвід дослідницької роботи. Інші вказівки містять більш докладні і конкретні рекомендації. Вони необхідні починаючим дослідникам або учням, у яких виникають які-небудь труднощі в ході роботи [6].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
