114998 (617386), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Рішення біологічних задач належить до методів активного навчання (МАН). Активне навчання припускає використання такої системи методів і прийомів, що спрямовані головним чином не на повідомлення учням готових знань, їхнє запам’ятовування і відтворення, а на організацію учнів для самостійного одержання знань, засвоєння умінь і навичок у процесі активної пізнавальної і практичної діяльності. Богданова О.К. відносить рішення біологічних задач до імітаційних неігрових методів. Імітаційні методи передбачають, як правило, надання учням професійних умінь і навичок пов’язані з моделюванням ігрових ситуацій. Разом з тим у літературі можна зустріти ще один підхід до класифікації методів активного навчання. Він запропонований Г.М. Муртазіним і полягає у виділенні методів активного навчання з числа традиційних. Біологічні задачі потрапили у групу словесних методів.

Освітня роль біологічних задач виявляється в тому, що їх виконання сприяє глибокому засвоєнню основних біологічних понять, теорій, законів, служить простим, зручним та ефективним засобом перевірки і систематизації знань, умінь і навичок учнів, дає можливість у більш раціональній формі повторювати матеріал, конкретизувати, розширювати і поглиблювати знання, активізувати розумову діяльність учнів.

Виховне значення задач полягає в тому, що їх виконання сприяє формуванню в учнів певних поглядів на природу, виховує волю до подолання труднощів, дозволяє здійснювати екологічне, естетичне, економічне виховання.

Вирішення біологічних задач допомагає здійснити зв’язок теоретичних знань учнів із практикою, встановити своєрідний міст до проведення орієнтації на професії, пов’язані із сільським господарством, медициною, ветеринарією.

Розвиваюча функція задач полягає в розширенні кругозору учнів, встановленні міжпредметних та міжкурсових зв’язків. Рішення задач сприяє розвитку пізнавального інтересу до предмету біології, демонструє зв’язок теорії з практикою, дає змогу розвивати мислення, зокрема здатність аналізувати, виявляти риси подібності й відмінності, узагальнювати, формує в учнів раціональні прийоми розумових дій, розвиває самостійність в роботі.

1.3 Класифікація біологічних задач

В методичній літературі нема чіткої та послідовної класифікації біологічних задач, зустрічаються лише відомості про окремі їх види. На основі цього можна зробити спробу класифікації біологічних задач за різними ознаками.

Класифікація за змістом. За змістом задачі можуть відповідати матеріалу кожного року навчання: задачі з ботаніка;

• задачі з зоології;

• задачі з біології людини;

• задачі з еволюційної теорії;

• задачі екологічного змісту;

• задачі з цитології;

• задачі з молекулярної біології;

• задачі з ембріології;

• генетичні задачі.

Серед кожного типу можна виділити ще й окремі види.

Генетичні задачі можна поділити на 3 види:

• розрахункові задачі, в яких питання стосується прогнозу фенотипічних та генотипічних характеристик потомства або вірогідності появи серед нащадків певного гено- чи фенотипу.

• задачі на визначення генотипів батьків через гено- чи фенотипи нащадків.

• задачі на визначення характеру наслідування якоїсь ознаки через фенотипи поколінь, які йдуть одне за одним, та якісну і кількісну характеристику потомства.

Види екологічних задач:

• задачі, які розвивають поняття про середовище та його фактори.

• задачі, які розвивають поняття про екологію окремих організмів.

• задачі, які розвивають популяційно-екологічні поняття.

• задачі, які розвивають біогеоценотичні поняття.

• задачі, які розвивають біосферні поняття.

Задачі дослідницького характеру.

Виділяють такі види задач дослідницького характеру:

1)задачі на вирішення певної наукової проблеми – це конкретні ситуації, які потребують свого розв’язання шляхом логічного аналізу із застосуванням відомих учням знань з біології та з інших предметів шкільного курсу.

2) задачі на пояснення конкретних фактів, отриманих в результаті наукового дослідження, виявлення неврахованих причин, що могли вплинути на результати.

3) задачі, що потребують аргументації чи спростування якоїсь наукової гіпотези.

4) задачі на уявне експериментування для перевірки певної гіпотези.

5) задачі на доказ.

Задачі на продумування експерименту або на їх інтерпретацію направлені на вміння аналізувати поведінку складних систем з багатими внутрішніми зв’язками, прогнозувати шляхи розвитку таких систем, шукати необхідні відомості інших розділах біології і навіть в інших науках. Таким чином виробляється правильне уявлення про хід наукового пізнання, що на жаль, часто не забезпечує вивчення біології в цілому.

Можливі і такі дослідницькі задачі, які суміщають в собі кілька з перелічених видів. Наприклад, задачі на пояснення конкретних фактів можуть передбачати висунення гіпотез, їх доказ або спростування, побудову експерименту для перевірки тої чи іншої гіпотези.

Деякі автори дослідницькі задачі називають творчими задачами. Пояснюють це тим, що вони не тільки активізують навчальну діяльність учнів, а й пробуджують інтерес, розвивають творчі здібності, логічне мислення. Крім того, допомагають вчителю виявити обдаровану дитину з нестандартним мисленням та створити в класі сприятливий психологічний клімат. Творчі задачі можуть використовуватися для активізації пізнавальної діяльності учнів, як домашнє завдання, замінити етап розминки, сприяти рефлексії вивченого матеріалу, а головне – виявити учнів із ґрунтовними знаннями та логічним мисленням – майбутніх біологів.

Задачі з професійною направленістю.

Учням необхідно давати задачі по використанню біологічних знань як в практичних роботах, на уроках, так і у виробничій і суспільно-корисній роботі. Для правильного розуміння сільськогосподарської практики можливе використання задач при розвитку таких понять, як „організм як єдине ціле”, „зв’язок будови з функцією”, „взаємозв’язок рослин і тварин з середовищем”.

1.4 Використання творчих задач на уроках біології

Використання творчих задач на уроках біології значно підвищує ефективність навчання. Творча задача – це задача, при рішенні якої необхідно знайти новий алгоритм рішення. Умови таких задач безпосередньо не говорять про те, які знання знадобляться для їх рішення, тому діяльність учнів спрямована на їх виявлення і підбір необхідних відомостей. При рішенні таких задач можуть знадобитися знання з різних розділів фізики, хімії, географії і т.д. Основною ознакою творчого процесу служить відмовлення від традиційного підходу до інтерпретації існуючих даних.

Творчі задачі на уроках біології дозволяють:

• узагальнити, повторити і засвоїти навчальний матеріал;

• ознайомити учнів з досягненнями в області природничих наук;

• розвивати творчі здібності учнів, пізнавальний інтерес, абстрактне і логічне мислення;

• формувати навички спільної роботи;

• встановлювати між предметні зв’язки.

Творчі завдання застосовують на уроках з різних тем. Однак їхнє використання вимагає більшого часу, додаткової підготовки вчителів і учнів. Вести урок, де застосовується проблемний підхід, складніше, ніж проводити урок у пояснювально-ілюстративній формі. Проте, ці уроки впливають на учнів, формуючи в них інтерес до біології, розвиваючи творче мислення.

Задачі діляться на кількісні (розрахункові), якісні й експериментальні.

Кількісні задачі. Багато спостережень і дослідів з анатомії, фізіології і гігієні людини зв'язані з вимірами: визначення росту і маси тіла, підрахунок частоти пульсу і дихальних рухів, визначення життєвої ємності легень, часу максимальної затримки дихання й ін. Виміри дозволяють перевірити навички самоконтролю і порівняти отримані дані із середньостатистичними. Результати вимірів надалі можуть використовуватися учнями для оцінки стану свого здоров'я, складання раціону харчування й ін.

Якісні задачі. До якісних відносяться, наприклад, задачі на порівняння органів людини з гомологічними органами тварин. Це дає можливість ознайомити учнів з методами порівняльної анатомії. При рішенні задач такого типу визначаються лише якісні співвідношення між біологічними величинами, що дає можливість виявити причинно-наслідкові зв'язки між явищами. При цьому часто використовуються малюнки, графіки, таблиці, іноді експеримент.

Задачі на розпізнавання органів за їхньою функцією сприяють кращому розумінню учнями зв'язку між органом і його функцією. Ці задачі вимагають виділення відмітних ознак на основі функціональної ознаки (наприклад, вплив навантаження на масу хребця).

До якісних можна віднести також задачі наступних типів:

- задачі, що вимагають розпізнавання препаратів органів за їх словесним описом;

– задачі на визначення фізіологічних процесів, які демонструються (наприклад, визначення умовних і безумовних рефлексів і їхнього гальмування);

– задачі на зв'язок будови і функцій, наприклад, визначення потужності шийних м'язів по бугристості на потиличній кісті людини;

– задачі на зв'язок теоретичних знань основ анатомії і фізіології людини з особистою і суспільною гігієною.

Експериментальні задачі. До експериментальних задач відносяться складання гіпотези, формулювання висновків з результатів досвіду, доказ висунутих припущень. Задачі на складання гіпотези використовуються в тих випадках, коли в учнів були визначені теоретичні знання або матеріали спостережень, на основі яких можна зробити які-небудь припущення. Такі експериментальні задачі проводяться за звичайним планом: складання гіпотези, обговорення способів її перевірки, конструювання досвіду і його проведення. Правильність висунутого припущення доводиться експериментально.

Пропонується кілька однотипних задач. Одні з них розбираються разом з учнями, інші використовуються для самостійного складання гіпотез.

При рішенні задач на доказ учні, ознайомившись з результатами досліду, повинні скласти план досліду і, проробивши його, довести правильність висновку.

У творчих задачах можуть використовуватися протиріччя в наукових фактах, протиріччя між життєвими уявленнями і науковими фактами, а також нові факти, яким важко знайти пояснення на основі наявних знань.

Розвиткові творчих здібностей учнів значною мірою сприяють задачі, які вимагають використання життєвого досвіду і повсякденних спостережень. Життєвий досвід часто вступає в протиріччя з отриманими на заняттях знаннями, породжуючи проблемні ситуації, дискусії, суперечки, що є передумовою для створення творчої атмосфери на уроці.

Деякі педагоги пропонують наступну класифікацію творчих задач:

– на спостережливість;

– на встановлення причинних зв'язків;

– розвиваючі логічні і комбінаторні здібності;

– формуюче системне мислення;

– семантичні задачі;

– на виявлення зв'язків між образною і словесною інформацією;

– на причинно-наслідкові відносини;

– на зв'язок цільових і причинних відносин;

– на розвиток системоутворюючої творчої активності.

До задач на спостережливість відносяться такі, для рішення яких досить звернутися до відомих явищ і фактів. Систематична робота в цьому напрямку спонукає учнів інакше глянути на звичайні явища.

Наприклад, задача на спостережливість: коли на уроці фізкультури ви виконуєте команду „Покладіть руки на стегна!”, у дійсності на які кісти спираються ваші руки?

Відповіді учнів: тазова кіста, стегнова кіста.

Це просте питання дає можливість з'ясувати, чи правильно школярі розрізняють наукові терміни і життєві назви, чи вірно представляють топографію кістяка. Вони учаться аналізувати факти повсякденного життя і, насамперед, навчаються помічати їх.

Задачі на встановлення причинно-наслідкових зв'язків: у більшості країн у жару п'ють прохолодні напої, а от у країнах Азії прийнято пити гарячий чай навіть у самі пекучі години. Як це пояснити?

Відповіді учнів:

– гарячий чай краще втамовує спрагу, поліпшується терморегуляція і потовиділення; з потом з організму виділяються шкідливі речовини;

– якщо пити гарячі напої, судини розширюються, температура тіла підвищується, збільшується тепловіддача і людям стає прохолодніше; а в інших країнах у жару п'ють холодні напої, щоб багато не потіти;

– людям у жару для відновлення тепла потрібно пити гарячий чай.

Другу відповідь можна вважати правильною, але учень допустив неточність, написавши, що вживання гарячого напою безпосередньо підвищує температуру тіла. В міру надходження в травний тракт гарячого напій приймає температуру тіла, але при цьому рефлекторно підсилюється потовиділення і розширюються судини, що веде до охолодження організму.

Задачі, що розвивають логічні і комбінаторні здібності.

Задача: Два учні сперечалися. Один затверджував, що кістка – складний живий орган, а іншої заперечував це. Хто з них прав і чому?

Відповіді учнів:

– кістка – складний живий орган, тому що кістка росте, бере участь в обміні речовин, складається з червоного і жовтого кісткового мозку, бере участь у створенні кліток кров;

– кістка міцна завдяки мінеральним солям і пружна завдяки органічним речовинам, які утримуються в ній; кістка складається з кісткової тканини, тканина з клітин, а клітини – живий організм; кіста росте в довжину завдяки окістю;

– у кістці є кровоносні судини, що виробляють кров;

– кістка – живий орган; вона складається з ряду тканин, різноманітних по своїй структурі; у кістах знаходяться нерви і кровоносні судини;

– кістки беруть участь в обміні речовин через окістя.

Характеристики

Список файлов курсовой работы