114474 (617212), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Наиболее полно и систематизировано тесты описаны в труде А.Анастази «Психологическое тестирование». Различные типы тестов сгруппированы Р.Б. Кэттеллом, В.Ф. Варбуртоном в 12 групп, среди которых тесты способностей, тесты умений и навыков, тесты на восприятие и т.д., однако мы не будем перечислять все типы тестов, т.к. речь идет о психодиагностических тестах. Что касается тестов, направленных на контроль грамматических навыков, с психологической точки зрения их можно отнести к тестам достижений, которым в своей работе А.Анастази уделяет большое внимание. Имея явное численное преимущество над всеми другими типами тестов, тесты достижений предназначены для измерения воздействия теоретического и практического курсов обучения, представляя собой «конечную оценку состояния индивидуума по завершении обучения». Главное значение в этих тестах придается тому, что конкретный человек может делать в настоящий момент.

Содержание этих тестов может быть соотнесено с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ. Как правило, тесты достижений представляют собой тестовые «батареи», охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями, умениями, навыками и являются более объективным показателем обученности, чем оценка. Тесты достижений применяются для диагностики прошлого опыта, т.е. усвоения тех или иных разделов и в то же время они могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в изучении английского языка, т.к. имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Однако, говоря о тестах, нельзя не сказать и о традиционной контрольной работе, ведь контрольная работа также предполагает проверку уровня сформированности знаний, умений и навыков и до недавнего времени использовалась гораздо чаще, чем тесты. Но между ними есть одно существенное отличие - тест всегда предполагает измерение. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому или иному ученику. Таким образом, главная отличительная особенность теста – объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.

Согласно форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Так преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп учащихся, более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ и т.д. Основным недостатком групповых тестов мы считаем «усреднение» учащегося, т.е. можно говорить об отсутствии дифференциального подхода в обучении иностранному языку.

Глава 2. Методическое использование тестов при формировании грамматических навыков

2.1 Функции тестов. Основные требования к их проведению

Являясь средством контроля, тест выполняет ряд функций в обучении. Мы считаем необходимым говорить об этом именно в данной главе, т.к. вопрос о роли, которую выполняют тесты в обучении английскому языку – это скорее вопрос практический. Прежде чем приступить к методической разработке тестов, нужно сформулировать цели использования и функции тестов.

Итак, С.Ф. Шатилов выделяет следующие функции тестов

Контрольно-корригирующая,

контрольно-предупредительная, контрольно-стимулирующая,

Контрольно-обучающая,

Контрольно-диагностическая,

Контрольно-воспитательная и развивающая,

Контрольно-обобщающая.

Рассмотрим некоторые из этих функций подробнее. Контрольно-корригирующая функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения, т.е. внесение изменений в методику корригирования в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обученности в конкретных видах речевой деятельности в соответствии с новыми данными методической теории и передового опыта.

Контрольно-предупредительная функция дает возможность обратить внимание учащихся на то, какой материал, умения и навыки подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности учащихся к проверке. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала, отдельных умений, навыков и своевременно ликвидировать их.

Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года).

Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным общедидактическим требованиям, которые также относятся и к тестированию как основному виду контроля.

Итак, согласно С.Ф.Шатилову существуют следующие требования к проверке грамматических навыков учащихся:

1. Регулярность контроля уровня сформированности умений и навыков каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года. Регулярность проверки имеет важное значение для воспитания у учащихся необходимости систематической работы над языком, что, в свою очередь, непременным условием формирования устойчивых навыков и практических умений.

1. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса.

1. Дифференциальный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете трудностей усвоения грамматического материала или овладения грамматическими умениями и навыками для данной категории учащихся или отдельного ученика.

1. Объективность контроля, что в полной мере обеспечивается использованием метода тестирования, и о чем уже неоднократно говорилось в данной работе.

2.2 Структура теста

Любой тест имеет в своем составе несколько частей. Это руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов, шаблоны для обработки данных.

В руководстве приводятся данные о целях тестирования, результатов проверки на надежность, способах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты, т.е. группы заданий, объединенных одной инструкцией, помещены в специальной тестовой тетради, которые могут быть использованы многократно, т.к. правильные ответы отмечаются на отдельных бланках.

Однако это что касается психологических экспериментальных тестов, тесты, направленные на выявление уровня сформированности грамматических, как впрочем, и других навыков, имеют более простую структуру: перечень заданий и ключи; в конце некоторых тестов дается шкала правильных ответов, предполагающая самопроверку учащимися. Ярким примером таких тестов являются тесты, разработанные А.Д.Климентенко.

2.3 Трудности, возникающие при разработке и применении тестов и пути их преодоления

Трудности, связанные с выделением объектов тестирования, объясняются тем, что приходится условно разграничивать коммуникативные умения (т.е. виды речевой деятельности), хотя в реальном общении они чаще всего взаимодействуют.

Сложностью организационного характера часто представляется умение создать благоприятную психологическую обстановку. Многие методисты приводят аргументы в пользу того, что слагаемые успешного проведения теста – это доброжелательность учителя и понимание учеником задания, которое отвечало бы его возрастным особенностям и интересам. Кроме того, интерпретация результатов тестирования не должна выходить за границы, установленные его целью.

Преодолеть указанные трудности, а также максимально повысить надежность измерения можно, если следовать трем основным этапам его создания:

1. дать ясные и недвусмысленные теоретические, т.е. научно обоснованные определения навыков, которые нужно измерить;

1. точно установить условия и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением;

1. количественно определить результаты наблюдений, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами.

Еще одной важной проблемой тестирования является поиск наиболее экономичного теста. Иногда решение этой проблемы видят в использовании прагматического клоуз-теста, принцип которого основан на теории о подсознательном заполнении пробелов в деформированном тексте. Однако останавливаться на этом тесте мы считаем излишним, т.к., анализируя методическую литературу, мы не нашли ни одного клоуз-теста, направленного на контроль грамматических навыков.

2.4 Методические основы практической разработки тестов

А..Анастази разбивает прцесс создания теста на три основных этапа:

• проектирование теста;

• написание заданий;

• анализ заданий.

И действительно, разработчик теста, начинающий прямо с написания заданий, скорее всего создаст односторонний тест. Без наличия технического проекта будущего теста некоторые темы изучаемого предмета могут оказакться излишне представленными в нем, в то время как другие останутся незатронутыми. Обычно по одним темам объективные задания приготовить легче, а по другим труднее. Также легче подготовить задания, требующие запоминания простых фактов и труднее придумать задания на критическую оценку, обобщение различных фактов или на применение изученных принципов к новым ситуациям. Исходя из этого, можно заключить, что тесты по английскому языку, направленные на контроль грамматических навыков, являются сложными и трудоемкими с точки зрения создания, тем более, что они могут сочетать разные смысловые темы и разнообразный лексический материал и предполагают не только наличие знаний грамматики, языковых явлений, но и практическое применение этих знаний в различных языковых ситуациях. Поэтому конструируемый без наличия проекта тест может оказаться недолговечным и не оправдать целей своего использования.

Причину возникновения большинства критических замечаний в адрес тестов с выбором готовых ответов А.Анастази видит в неоправданно большом значении, которое в плохо сконструированных тестах придается механической памяти и малозначительным деталям. Однако, говоря о грамматических тестах, нельзя не признать их специфичность и необоснованность подобных обвинений, т.к. задания этих тестов не строятся и просто не могут строиться на использовании механической памяти, будучи направленными на контроль навыков, а не знаний, а навык – это действие автоматизированное, кроме того любая даже самая малозначительная деталь приобретает черты значительной в условиях определенной коммуникативной ситуации, с помощью которой устанавливается и измеряется тот или иной грамматический навык.

Однако во избежание случайных диспропорций в охвате грамматических тем тестовыми заданиями, прежде чем приступить к подготовке заданий следует составить так называемую спецификацию теста (test specification) или, иначе говоря, техническое задание на разработку теста. При подготовке проверочных тестов для своего класса А.Анастази советует начинать спецификацию с определения целей изучения конкретного языкового явления, содержания грамматических тем, умений и навыков, подлежащих непосредственному контролю; желательно также отразить важность каждого из этих аспектов в виде количества заданий, предназначающихся для проверки грамматических навыков. Успешное и эффективное применение методов тестирования целиком зависит от качества тестовых заданий.

При использовании в течение ряда лет программированного контроля для оперативной оценки грамматических навыков учащихся по английскому языку были выработаны рекомендации, которые в совокупности могут служить методикой, используемой при составлении вопросов и ответов. Суть этих рекомендаций сводится к следующему:

1.Все ответы к данному вопросу должны выглядеть правдоподобно, заставляя учащегося анализировать каждый вариант ответа и выявлять в нем неточность или ошибку

2.Желательно, чтобы варианты ответов на заданные ситуации содержали не чисто случайные значения, а лишь те, которые получены при выполнении с учетом наиболее типичных ошибок. Это минимизирует случайность, возникающую при выборе учащимся любого из ответов, если его собственный не совпадает ни с одним из приведенных.

3.Задания к тесту стоит формулировать таким образом, чтобы они наиболее полно охватывали все грамматические аспекты языка и позволяли контролировать не только навыки, но и усвоение учащимися теоретических знаний.

4.Процесс создания вариантов тестов всегда должен включать опытную стадию. Поэтому, прежде чем использовать задания для контроля и оценки навыков учащихся всего класса, им необходимо предложить для выполнения несколько речевых и условно речевых упражнений ,которые послужат в дальнейшем основой для теста.

Этот метод выявляет все ошибки, допущенные при составлении тестов. Подобная мера необходима еще и потому, что преподаватель может не увидеть двоякого толкования заданного вопроса или неоднозначность в предложенных ответах, т.к. то, что для специалиста является очевидным, у учеников может вызывать вполне обоснованные вопросы.

2.5 Методическое использование тестирования В. П. Кузовлевым, Т. Клементьевой, О. В. Афанасьевой. Анализ учебно-методических комплектов

Характеристики

Список файлов курсовой работы