114343 (617165), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Семантические когнитивные карты являются когнитивной схемой и, кроме учебной функции работы с содержанием, могут быть использованы также в качестве способа передачи мышления отдельного учащегося, так как при организации соответствующей рефлексии ученики могут задуматься над тем, какой конкретно способ кодирования информации они использовали, какой личностный смысл отображали и почему.

2.3 Семантические обучающие метафоры и семантические обучающие сказки

Не менее значимым способом учета семантики личности в процессе познавательной деятельности является обучающая метафора.

Именно при помощи обучающей метафоры в полной мере удается обеспечить:

• сенсорно-моторную презентацию предметного содержания при помощи чувств;

• символьную – в правом полушарии создается образно-чувственная модель объекта (в концепции латерализации мозга);

• логическую – в левом полушарии создается логическая модель объекта;

• лингвистическую – происходит осознание информации и название объекта в момент узнавания.

При этом метафора может служить инструментом научного поиска, дав толчок мысленной деятельности. Не секрет, что у многих учащихся изучение геометрии вызывает большие трудности. Одна из причин кроется в плохо развитом умении вычислять часть из целого. Например, при решении задач по теореме «Признаки равенства треугольников» надо «увидеть» вертикальные углы. При этом ученик может знать определение вертикальных углов и видеть их на рисунке, но найти их в треугольниках не может. Чтобы облегчить учащимся процесс усвоения новых геометрических понятий, можно использовать метафоры, предлагая детям применять вариант-образец, а затем создать свой собственный.

Так, например, в курсе геометрии 7-го класса учащиеся сначала знакомятся с понятием развернутого угла. Очень эффективно в качестве метафоры привести веер и с его помощью показать острый, тупой и развернутый углы в процессе его разворачивания. Метафора: развернутый веер – развернутый угол.

Затем изучается понятие вертикальных углов. Дав определение нового понятия, полезно спросить учащихся, на что похож рисунок. Как правило, дети отвечают, что рисунок похож на бантик или бабочку. Так по ходу обучения создается «банк семантических метафор», которые придумывают сами учащиеся. В дальнейшем, если возникает затруднение с нахождением вертикальных углов, достаточно задать тот же вопрос, чтобы получить ответ (например, «бантик») и предложить найти этот «бантик» на рисунке. И после этого школьникам не представляет никакой трудности найти данные углы.

Приведу еще несколько примеров семантических метафор, предложенных детьми в процессе познавательной деятельности. Например, накрест лежащие углы напоминают ученикам знак «Зорро», построение биссектрисы угла – рыбку. Знак «объединения множеств» напомнил учащимся мешок, в который все складывают. Знак объединения в теореме множеств, по их мнению, соответствует знаку сложения в арифметике. Знак «пересечения множеств» часто связывается учащимися с подковой. В приведенных выше примерах метафора играет двойную роль: с одной стороны, она является средством познания, а с другой – средством запоминания. При этом очень важно, чтобы сами дети предлагали метафоры и найденный образ-символ, который обязательно должен быть ярким и кратким (одно слово).

Метафору можно использовать и как средство направленной трансляции знаний. Таким образом, метафора будет выполнять уже три функции (вместе с перечисленными выше). В этом случае редко удается ограничиться одним словом, чаще объяснение ведется на метафорическом языке.

Существенный признак семантических образов, семантических когнитивных карт, семантических метафор и семантических обучающих сказок заключается в том, что авторство в их создании принадлежит учащимся. Именно поэтому детям легко понятен смысл предметного содержания, который достаточно просто воспроизводим в нужном контексте познавательной деятельности.

Заключение

Целесообразно переосмыслить назначение и формы психологического сопровождения образовательного процесса. Его приоритеты необходимо сместить от эклектического изучения психологами отдельных сторон индивидуального развития ученика к взаимодействию психолога и учителя, сотрудничество которых должно стать иным. Психологу и учителю следует совместно (а не отдельно друг от друга) исследовать особенности познавательных и творческих стратегий учеников, обучающий стиль учителя и на их основе моделировать образовательные технологии в соответствии с ситуацией, сложившейся в данной учебной группе (коллективе). Такой подход требует разработки инструментов исследования и развития образовательного процесса на единой для психолога и педагога основе.

Важно понимать, что, прежде всего, в учебной и творческой деятельности происходит развитие личности школьника, и поэтому основная задача педагогической психологии и педагогики – разработать такие инструменты изучения и развития личности ученика, которые будут отвечать следующим требованиям:

• обладать относительной простотой применения в образовательном процессе;

• касаться внутренних механизмов и структуры познавательных и творческих процессов;

• учитывать личностный опыт и индивидуальные особенности детей;

• развивать механизмы рефлексии ученика;

• позволять детям самим управлять собственной познавательной и творческой деятельностью.

В процессе становления ИСУПД необходимо учитывать различные аспекты изучения и развития познавательных и творческих процессов: сущность познавательных стратегий школьников, методы исследования и изучения познавательных и творческих стратегий, общие и специальные (связанных с предметным содержанием) стратегии, подходы к моделированию образовательных технологий, организацию уроков.

Список использованных источников

1. Битянова, М.Р. Профессия – школьник. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников. Учебно-методическое пособие для педагогов [Текст]/ М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Т.В. Земских. «Генезис», -2007. – 119 с. ISBN 978–5–852–97112–8

2. Борисова, Л.Г. Педагогические условия формирования стиля учебной деятельности школьника [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.Г. Борисова; – Калининград, 2001. – 193 с.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. [Текст]/ Л.С. Выготский; М.: Педагогика – пресс. – 1996. – 255 с. ISBN 5–7155–0747–2

4. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. – Исследования мышления в советской психологии. [Текст]/ П.Я. Гальперин; М., 1966.-319 с.

5. Грачева, Н.В. Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Грачева.; – Киров, 2003.

6. Зайцев, В.В. Механизмы, способствующие развитию личностной свободы младших школьников [Текст] // Начальная школа. – 1999. – №12. – С. 101–104.

7. Ильин, В.С. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников [Текст]/ В.С. Ильин; – Ростов н/Д, 1971.-348 с.

8. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы [Текст] / Е.А. Климов; – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. – 280 с.

9. Либин, А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций [Текст] / А.В. Либин.; – 2 изд., перераб. – М.: Смысл; Per Se, 2000. – 549 с.

10. Оспенникова, Е.В. Взаимосвязь системы видов учебного познания, методов обучения и организационных форм построения учебного процесса [Текст] // Наука и школа. – 2001. – №4. – С. 20.

11. Сибирякова, Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний [Текст]: дис. … канд. психол. наук / Е.И. Сибирякова.; – Пермь, 1996.

12. Сочивко, Д.В. Когнитивные типы и индивидуальные стили познавательной деятельности [Текст] / Д.В. Сочивко, В.А. Якунин: /Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса / Общество психологов АН СССР. – Л.-М., 1987. – С. 217–229.

13. Тамарин, В.Э. Взаимосвязь учебной и внеучебной познавательной деятельности учащихся начальных классов [Текст] / В.Э. Тамарин; // Формирование познавательной активности младших школьников: сб. научных трудов / Владимир. гос. пед. ин-т. – Владимир: Изд-во ВГПИ, 1983. – 120 с.

14. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений в 10 томах. [Текст]/ К.Д. Ушинский; – М.; Л., 1948–1952. – Т. 8. -423 с.

15. Холодная, М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума [Текст]: учебное пособие / М.А. Холодная; – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 304 с.

16. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. [Текст]/Г.И. Щукина; – М., 1979, -352 с.

1 Сибирякова, Е. И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний. Пермь, 1996. - С. 6.

2 Грачева, Н. В. Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников. Киров, 2003. - С. 4.

3 Холодная, М. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ., 2002. - С. 229.

4 Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - С. 49.

5 Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. – С. 54

Характеристики

Список файлов курсовой работы