114275 (617139), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

К третьей группе причин можно отнести проблемы, связанные с практикой обучения и воспитания, при которой сам ребенок на протяжении всего дошкольного и школьного обучения остается его объектом. Его учат и воспитывают, а не он сам учится и воспитывается. В особых условиях специального дошкольного и школьного учреждения, где ребенок постоянно находится среди таких же детей, как он сам, у него не возникает потребности осознать свои нарушения.

Таким образом, учитывая причины сложных нарушений и типы воспитания слепоглухих детей, следует выделить такие особенности личности и эмоционально-волевой сферы как слабость социальных связей, эгоцентризм, несамостоятельность, низкая самооценка, слабое развитие самовоспитания, неосознанность своего нарушения. [16]

Особенности деятельности слепоглухих детей. При сохранных познавательных возможностях и правильном поведении родителей слепоглухой ребенок способен к определенному спонтанному развитию. Показателем успешного развития является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении.

В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения – жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечерний туалет и подготовка ко сну и т.п.). Предмет или жест, изображающий действие с предметом, могут стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста условным знаком, дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля). [20]

Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеет для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение значения первых слов детей, когда одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, замещающий его в игре.

Однако слепоглухой ребенок с дополнительными нарушениями часто ограничен или даже лишен возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет через организацию совместных со взрослым действий (взрослый действует руками ребенка или руки ребенка «следят» за действиями взрослого), которые постепенно превращаются сначала в разделенные со взрослым (взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его) и, наконец, в полностью самостоятельные действия. Но, научив ребенка действовать самостоятельно, необходимо попытаться организовать его самостоятельные наблюдения за занятиями окружающих его людей. Для этого слепоглухого ребенка учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т.д. Благодаря этим наблюдениям ребенок получает первые представления о действиях других людей, формируются условия для подражания, что очень важно для полноценного социального развития человека. Расширяется и обобщается значение жестов и слов, обозначающих не только конкретную чашку для питья самого ребенка, но и других чашек, из которых пьют мама и папа, гости и т.д. Организуя наблюдение ребенка за повседневными действиями окружающих, мы расширяем его собственный опыт и представления о занятиях других людей. Например, прежде чем приступить к обучению слепоглухого ребенка чтению и письму, у него нужно формировать «установку на чтение» – его учат, не мешая действиям других людей, наблюдать их; прежде чем обучать ребенка действиям с сюжетными игрушками – куклами, надо научить его «видеть» реальные действия других людей.

Наблюдения за развитием игры у детей со сложными сенсорными нарушениями показывают, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Слепоглухой или слепой ребенок пытается сам улечься в кукольную кроватку или попить из маленькой чашечки, после того как действия с этими игрушками были продемонстрированы взрослым с помощью куклы. Настоящая же сюжетно-ролевая игра развивается у таких детей значительно позднее, в школьном возрасте.

Любой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. В обучении детей со сложными нарушениями этот период может занять и дошкольный и школьный возраст ребенка. Овладение письмом и чтением часто занимает весь школьный период развития такого ребенка. [16]

1.3 Основные причины недостатков социально-личностного развития слепоглухих детей

В результате ограниченности общения детей со взрослыми и между собой у слепоглухих возникает недоразвитие речи как средства общения, недостаточность представлений ребенка о явлениях социальной жизни и своем месте в ней.

Негативное влияние на социальное развитие слепоглухих детей оказывает и пребывание в интернатных учреждениях, что обуславливает ограниченность социальных контактов, снижает социальную направленность коммуникативной деятельности, приводит к неумению наладить сотрудничество со взрослыми и детьми. [5] Исследования показали, что дети из школ-интернатов более неуверенны при самооценке, имеют черты жесткой регламентации. Это структурированная коммуникационная среда, стабильная по составу сверстников, устойчивая по распределению социальных ролей, ограниченная по числу взрослых, с которыми может взаимодействовать слепоглухой ребенок. Общение взрослых и детей в этих условиях скорее строится по формальным принципам, а не по индивидуально варьирующимся эмоциональным. Дети, воспитуемые в семье, более эмоциональны и тревожны. [16]

Следовательно, в социально-личностном развитии слепоглухих детей большое значение отводится взрослому и другим детям, окружающим слепоглухого. Мир людей отражается через сюжетно-ролевую игру, в которой объектом интереса становится их поведение и взаимоотношения. Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов. Как зона ближайшего развития ребенка, игра рассматривается как средство всестороннего развития, способ познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение зрительного и слухового анализаторов создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Нарушения эмоционально-волевой сферы также являются причиной недостатка социально-личностного развития слепоглухих детей. Так как для слепоглухих детей характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей, у них возникают затруднения при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств. В развитии эмоций и чувств у таких детей большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепоглухой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни.

Из-за неумелого руководства родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства, у детей возникает страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. [5,16]

Распространено мнение о том, что слепоглухие менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем нормально развивающиеся люди. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Исследования понимания слепоглухими эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи свидетельствуют о том, что слепоглухие обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. [16]

Для социально-личностного развития слепоглухого ребенка важное значение имеет семья, в которой он воспитывается. В зависимости от типа воспитания ребенка (гипо- или гиперопека) велика вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности. [16, 20]

У слепоглухих детей следует выделить такие особенности личности и эмоционально-волевой сферы, как слабость социальных связей, эгоцентризм, несамостоятельность, низкая самооценка, слабое развитие самовоспитания, неосознанность своего нарушения.

Таким образом, основными причинами недостатков социально-личностного развития слепоглухих детей являются:

• ограничение общения детей со взрослыми и сверстниками и, как результат этого, недоразвитие речи как средства общения;

• пребывание детей в учреждениях интернатного типа;

• недостатки игровой деятельности;

• нарушения эмоционально-волевой сферы;

• типы семейного воспитания ребенка.

1.4 Современные подходы в решении проблем социально-личностного развития слепоглухих детей

Социально-личностное развитие ребенка является многогранным процессом, предполагающим присвоение культурных и нравственных ценностей общества, формирование личностных качеств, определяющих взаимоотношения с другими детьми и людьми, развитие самосознания, осознание своего места в обществе. [5]

В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Отклонения в развитии приводят к «выпадению» ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Нарушения в развитии приводят к тому, что грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Грубо нарушается связь родителя и ребенка на самых ранних этапах, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий, специфичных средств, методов, путей обучения. По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом возрастном этапе. Самой лучшей характеристикой этой ситуации является метафора Л.С. Выготского о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности: «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член – рука или нога – выходят из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами… Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка – это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган».

Принципиально важно сегодня признание всеми специалистами доказанного отечественной и признанного мировой наукой положения о том, что ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность аномального ребенка непосредственно связаны не с первичным нарушением, а именно с «социальным вывихом». Преодоление социального вывиха можно осуществить с помощью специально организованной коррекционно-развивающей работы и специального образования. [8]

Анализ литературных источников позволяет выделить ряд специфических образовательных условий, которые полностью удовлетворяют потребности ребенка в получении образования:

1. Организация ранней диагностики и коррекции (выявление первичного нарушения в развитии как можно раньше; начало целенаправленного специального обучения сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка [17]).

2. Специальное построение содержания образования, учитывающего особенности психического и социально-личностного развития (своевременно определяются все направления развития «социального вывиха», которые могут возникнуть у конкретного ребенка вследствие характера и степени выраженности первичного нарушения, возраста, в котором оно наступило; должны быть определены роли каждого «вывиха» в социальном развитии ребенка, характер и содержание специального обучения, направленного на устранение уже возникших и предупреждение новых социальных вывихов [6]).

3. Введение в содержание обучения специальных разделов, которые направлены на решение задач развития ребенка, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника [1, 3, 6, 14, 12] (использование специфических средств, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка [13, 15]; обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды [22]; участие взрослых в решении образовательных задач за пределами образовательного учреждения; процесс социально-личностного развития должен осуществляться квалифицированными специалистами разного профиля [9]).

Коррекционно-развивающая работа с детьми с комплексными нарушениями в развитии ориентирована на повышение социальной компетенции ребенка, на формирование умений и навыков социального поведения, а также социально-личностного развития.

Предмет коррекционно-развивающей работы составляет изучение своеобразия развития и обучения человека, имеющего комплексный дефект, особенностей его становления и социализации кик личности; определение наиболее результативных путей, способов, средств и условий, которые могут обеспечить коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и формирование личности в целях ее социальной адаптации в обществе.

Цель коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития заключается в том, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта преодоления или разрешения проблем, научить взаимодействию с окружающими людьми, адаптировать его к социальной среде через процесс воспитания и обучения.

Следует выделить определенные принципы и положения, значимые для успешности коррекционно-развивающей работы с детьми:

1. В основе построения коррекционно-развивающей работы лежит принцип гуманизма, который означает веру в потенциальные возможности ребенка, признание человека высшей жизненной ценностью. Все направления коррекционно-развивающей работы должны способствовать развитию ребенка, максимальному безболезненному вхождению в социальную жизнь. Воплощение данного принципа позволяет акцентировать внимание не на обнаруженных негативных моментах, которые являются следствием отклонений, а на определении резервов, положительных свойств ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе.

2. Коррекционно-развивающая работа, прежде всего, ориентирована на социализацию. Рассматривая этот подход в общем виде, можно сказать, что он охватывает проблему взаимодействия личности и общества в аспекте социального формирования личности и ее саморазвития. В отношении детей, имеющих комплексные нарушения развития, доминирующим становится формирование жизненных навыков, которые могут проявиться в достижении умения реализовать определенные функции и действия под влиянием специального обучения и воспитания на всем протяжении коррекционно-развивающей работы. Для человека, имеющего сочетание различных отклонений в развитии, необходимо найти такие формы и направления воздействия, которые окажутся решающими для его социального включения в жизнь людей.

3. Важным для успешности коррекционного взаимодействия является принцип целостности, который предполагает единство диагностики и коррекции. Как известно, конкретной работе предшествует этап комплексного диагностического обследования, на основе которого составляется первичное заключение об уровне развития ребенка, определяются цели и задачи целенаправленного воздействия на него.

4. К числу важнейших положений организации коррекционно-развивающей работы относится принцип комплексного воздействия. Использование этого принципа обеспечивает принятие в отношении каждого ребенка, имеющего сложное нарушение, объективных решений на основе данных комплексной диагностики и учета ее результатов всеми участниками учебно-коррекционно-воспитательного взаимодействия. [11]

Таким образом, специфические образовательные условия, особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития, а также обязательное взаимодействие ребенка со взрослыми и другими детьми позволяют добиться хороших результатов в социально-личностном развитии слепоглухих детей.

2. Специальная организация обучения слепоглухих детей как фактор их социально-личностного развития

2.1 Определение задач и содержания социально-личностного развития слепоглухих детей в процессе их обучения и воспитания

Характеристики

Список файлов курсовой работы