113810 (616960), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Для диагностики мы выделили исследование:

1. схематического мышления посредством теста Когана;

2. логичности мышления посредством методик, исследующих:

• способность обобщать – «Обобщение понятий»,

• способность классифицировать – «Классификация»,

• способность сравнивать – «Сравнение».

Тест Когана.

Цель – исследование схематического мышления.

В качественном отношении по итогам контрольного этапа эксперимента результаты распределились на четыре основные группы:

1. 1 ребенок (8%) распределил фигуры по двум признакам одновременно: по цвету и по форме;

2. 3 детей (25%) распределили фигуры по цвету;

3. 3 ребенок (25%) разложил часть фигур по форме;

4. 5 детей (42%) не смогли сконцентрировать свое внимание в должной степени и, таким образом, не выделили среди фигур ни их принадлежности к цветовым группам, ни к группам по форме.

Для большей наглядности изобразим полученные результаты в виде таблицы (см. таблицу 5).

Таблица 5 – Результаты теста Когана в двух экспериментах

Распределение фигур	Количество детей (в%)
	констатирующий эксперимент	контрольный эксперимент
по форме и цвету	0	1 (8%)
по форме	3 (25%)	3 (25%)
по цвету	1 (8%)	3 (25%)
отсутствует	8 (67%)	5 (42%)

На контрольном этапе эксперимента один ребенок справился с классификацией по двум признакам одновременно, что на 8% больше, чем на этапе констатирующего эксперимента, количество детей, распределивших предметы по цвету, осталось на прежнем уровне – 3 детей (25%), количество детей, распределивших предметы по форме, увеличилось на 2 человека и составило 3 детей (25%), количество детей, не увидевших ни одного признака для распределения фигур по группам, сократилось с 8 детей (67%) до 5 детей (42%).

Изобразим полученные данные в виде диаграммы (см. рисунок 5).

Рисунок 5 – Результаты теста Когана в двух экспериментах

Как видно из рисунка 5, на этапе контрольного эксперимента был выявлен 1 ребенок, способный удерживать 2 признака при классификации, выросло количество детей, увидевших один признак для распределения, сократилось количество детей, не увидевших основания для распределения фигур по группам.

Методика «Обобщение понятий».

Цель – исследование логичности мышления.

По результатам контрольного этапа эксперимента нами были выделены 2 группы детей (см. таблицу 6).

Таблица 6 – Результаты проведения методики «Обобщение понятий» в двух экспериментах

Обобщено понятий	Количество детей (в %)
	констатирующий эксперимент	контрольный эксперимент
менее 30%	2 (17%)	7 (58%)
нет обобщений	10 (83%)	5 (42%)

Из приведенной таблицы видно, что на этапе контрольного эксперимента количество детей выполнивших задание менее, чем на 30%, увеличилось с 2 человек до 7, что на 41% больше, в то время как количество не справившихся с заданием сократилось с 10 человек до 5, что, соответственно, на 41% меньше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента.

На диаграмме результаты выглядят следующим образом (см. рисунок 6).

Рисунок 6 – Результаты проведения методики «Обобщение понятий» в двух экспериментах

Из рисунка 6 видно, что 5 детей (41%) улучшили способность логической операции обобщения.

Методика «Классификация».

Цель – исследование логичности мышления.

По результатам проведения контрольного этапа эксперимента получены следующие данные (см. таблица 7).

Таблица 7 – Результаты проведения методики «Классификация» в двух экспериментах

Классифицировано понятий	Количество детей (в %)
	констатирующий эксперимент	контрольный эксперимент
менее 30%	1 (8%)	4 (33%)
нет классификаций	11 (92%)	8 (67%)

Из приведенной таблицы видно, что на этапе контрольного эксперимента количество детей выполнивших задание менее, чем на 30%, увеличилось с 1 человека до 4, что на 25% больше, в то время как количество не справившихся с заданием сократилось с 11 человек до 8, что, соответственно, на 25% меньше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента.

На диаграмме результаты выглядят следующим образом (см. рисунок 7).

Рисунок 7 – Результаты проведения методики «Классификация» в двух экспериментах

Из рисунка 7 видно, что 3 детей (25%) улучшили способность классификации.

Диагностика «Сравнение».

Цель – исследование способности сравнивать.

По результатам проведения методики получены следующие данные (см. таблица 8).

Таблица 8 – Результаты проведения методики «Сравнение» в двух экспериментах

Классифицировано понятий		Количество детей (в%)
		констатирующий эксперимент		контрольный эксперимент
менее 30% материала	1 (8%)		3 (25%)
сравнений не выполнено	11 (92%)		9 (75%)

Из приведенной таблицы видно, что на этапе контрольного эксперимента количество детей выполнивших задание менее, чем на 30%, увеличилось с 1 человека до 3, что на 17% больше, в то время как количество не справившихся с заданием сократилось с 11 человек до 9, что, соответственно, на 17% меньше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента.

На диаграмме результаты выглядят следующим образом (см. рисунок 8).

Рисунок 8 – Результаты проведения методики «Сравнение» в двух экспериментах

Из рисунка 8 видно, что 2 детей (17%) улучшили способность сравнивать предметы.

Таким образом, экспериментальное изучение особенностей мышления у детей с умеренной умственной отсталостью показало, что анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа у них затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Недифференцирован-ность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Проведение коррекционной работы по развитию мыслительных операций у детей с умеренной умственной отсталостью способно повысить общий уровень мышления. По итогам экспериментального исследования 3 детей повысили уровень схематического мышления по тесту Когана, 5 детей (41%) улучшили способность логической операции обобщения, 3 детей (25%) повысили способность классификации, 2 детей (17%) повысили умение сравнивать предметы.

Таким образом, проведение эксперимента полностью подтвердило верность выдвинутой нами гипотезы.

Заключение

Мышление – наиболее содержательный элемент из трех составляющих умственного процесса и оно характеризуется скорее всеобъемлемостью, чем исключительностью.

Мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач.

В психологии принято несколько классификаций мышления.

По содержанию мышления выделяют: конкретно-действенное мышление в практической деятельности; наглядно-образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.

Как показывают исследования В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, И.М. Соловьева, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шифа и др., все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

С учетом психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью нами была разработана и проведена диагностика мышления этой группы детей на базе кабинета психолого-педагогической коррекции Павлодарского района.

Проведение опытно-экспериментальной работы подтвердило необходимость и важность процесса исследования и развития памяти у детей с умеренной умственной отсталостью. Ознакомление испытуемых с познавательным процессом мышления заставило их обратить внимание на то, как они владеют способностью обобщать, анализировать, устанавливать логические связи. Констатирующее тестирование уровня развития мышления познакомило и убедило испытуемых во взаимосвязи мышления с такими познавательными способностями как восприятие, внимание и память.

Разнообразие развивающих упражнений улучшило способность мыслить у испытуемых, что подтвердили результаты контрольного эксперимента. По результатам проведенной диагностики 3 детей повысили уровень схематического мышления по тесту Когана, 5 детей (41%) улучшили способность логической операции обобщения, 3 детей (25%) повысили способность классификации, 2 детей (17%) повысили умение сравнивать предметы.

Таким образом, мы подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что если проводить своевременную диагностику мышления у детей с умеренной умственной отсталостью, последующую коррекцию и развитие у них мыслительных процессов, то можно достичь значительных результатов, что позволит повысить качество обучения ребенка.

Список использованных источников

1. Закон РК «Об образовании»

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. Обнинск, 1993

3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994

4. Бондаренко С. М. Учите детей сравнивать. М., 1999

5. Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей. Самара, 1998

6. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1997

7. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М., 1998

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1993

9. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т.5; Т.3

10. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. М.,1999

11. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Б.П.Пузанова. М., 1996

12. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. М., 1999

13. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. М., 1995

14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 1998

15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1998.

16. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. М., 1989

17. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания умственно отсталых детей // Дефектология. - 1994. - №3

18. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с нарушениями интеллекта. М., 1999

19. Немов Р.С. Психология. В трех книгах. М., 2002

20. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996

21. Особенности развития и воспитания детей с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1984

22. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., 2000

23. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1999

24. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. А.Д.Виноградова. М., 1985

25. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1999.- Гл.2.

26. Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985

27. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю.Циркина. СПб., 1999

28. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2001

29. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984

30. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995

31. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1997

32. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов// Дефектология. – 1999. – № 10

33. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995

34. Юдилевич Я.Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно-воспитательной работе // Дефектология. – 1983. – № 3

П риложение А

Характеристики

Список файлов курсовой работы