113679 (616921), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

• Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность.

• В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает.

• Дети с заниженной (необязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.[20, c.98]

Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. В своей работе И.Ю. Кулагина [32] говорит о том, что появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выводит мотивы общения на новый уровень, делает возможным становление на их основе сущностных связей с миром. Уже в младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы — чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебной деятельности, групповой работы в классе, из совместных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, походы в театры и музеи и т.п.). Могут также появиться другие сущностные жизненные отношения, не связанные с учебой в школе – различные увлечения, занятия спортом, привязанности к животным любовь к природе.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей — поддержание престижа, послушание. В самосознании школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?» , «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. По утверждению Г.А. Цукерман [51], ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в 1 – м классе и расходятся к 4 – му классу.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях.

• Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность.

• Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны. [20, c.170]

В качестве примера можно привести рассказы первоклассников, отвечавших на вопросы А.И. Липкиной «Каким ты представляешь себя через 10 – 12 лет, когда ты будешь взрослым?» [32, c.183] Посредством ответов - рассказов на заданный вопрос, А.И. Липкина проиллюстрировала все уровни притязаний у младших школьников.

Согласно мнению Л.С. Выготского [13] об отношениях младшего школьника с педагогами, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться. Но уже к концу младшего школьного возраста ребенок уже стремится к самостоятельной умственной деятельности, хотя совсем недавно готовое воспринимал с бóльшим интересом. Теперь школьник предпочитает справляться с задачами, не списывая их с доски, старается избегать дополнительных разъяснений, если ему кажется, что он сам может разобраться в материале, стремиться придумать свой оригинальный пример, высказывает свои собственные суждения и т.д. вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. Если раньше младший школьник все воспринимал на веру, то теперь он предъявляется более высокие требования к рассказу учителя, ждет доказательности, убедительности – теперь он должен знать, зачем нужно выполнять то или иное задание

Анализ требований, предъявляемых учащимся в 5 классе, пока-

зал, что при всем многообразии их можно объединить в три группы:

• требования к уровню усвоения знаний, умений и навыков;

• требования к интеллектуальному развитию школьников;

• требования к личности.

Преодоление возникающих трудностей, разрешение противоречий требуют определенных качеств, необходимых школьнику для успешной учебной деятельности и оптимального общения уже в начальном адаптационном периоде. Совокупность этих качеств можно определить как нормативную модель выпускника начальной школы в аспекте его психологической готовности к обучению в основной школе. В этой связи необходимо различать теоретически обоснованную (нормативную) и реальную модели выпускника начальной школы. Под нормативной моделью правомерно понимать совокупность качеств личности «эталонного ученика».

Основные моменты рассмотренных выше положений и точек зрения представлены в психолого – педагогическом статусе пятиклассника и даны ниже в таблице.[7, c.349]

Психолого-педагогический статус пятиклассника

1.2 Психологический анализ трудностей в деятельности и общении школьников при переходе из начальной школы в основную

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах. Существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программы. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы. В это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учения и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов. В результате такие дети нередко выпадают из процесса обучения. В жизни детей, «теперь уже подростков, наступает, так сказать, период третьего взросления, если считать, что первый период прошел в дошкольном детстве, а второй – в начальных классах» [1, с. 163]. Переход в основную школу является не менее важным и переломным периодом в жизни учащихся, чем их поступление в I класс. Начальный период обучения в 5 классе становится особенно сложным для вчерашних выпускников начальной школы, так как им приходится преодолевать ряд трудностей.

Переход учащихся из начальной школы в основную свидетельствует об изменении социальной ситуации развития, в частности, ситуации учебной деятельности и общения:

• Детям нелегко дается расставание с учителем начальных классов; вместо одного основного учителя появляются учителя – предметники;

• происходит смена ведущей деятельности;

• возникает необходимость усвоения новых учебных предметов;

• усложняется не только учебный материал, но и формы, методы обучения и воспитания;

• осуществляется переход на кабинетную систему обучения и др.

Переходя на более высокую ступень общего образования, школьники включаются в новую социально – психологическую ситуацию, в которой необходимо адаптироваться. В это время, по мнению Г.А. Цукерман [52], резко меняется уклад жизни школьника, что субъективно переживается пятиклассником как жизненный кризис, происходят существенные внутренние изменения, приводящие к распаду устоявшейся системы связей и отношений пятиклассника с одноклассниками, учителями, родителями и построению новой формы жизнедеятельности. С педагогической точки зрения состояние учащихся в этот адаптационный период характеризуется низкой организованностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учебной деятельности и ее результатам, с психологической – низким уровнем волевого контроля, несамостоятельностью, тревожностью.

Школьная практика свидетельствует о том, что именно педагогические особенности периода перехода учащихся из начальной школы в основную порождают многие психологические проблемы как у детей, так и у их учителей. Корни трудностей, испытываемых школьниками при овладении новой социальной ситуацией обучения, М.Р. Битянова видит в педагогической практике, «порождающей резкий скачок из одной системы обучения в другую, в нестыковке программ, форм обучения, дисциплинарных требований, стилей общения и многом другом» [7, с. 22]. К специфическим проблемам пятиклассников О. Матвеева и Е. Львова [40] относят разновозрастный состав классов и неодинаковый уровень подготовки детей, что вызвано множеством программ начальной школы, не всегда согласованных с программами основной школы.

Адаптация понимается как процесс приспособления человека к изменяющимся условиям внешней среды: от момента встречи человека с новыми условиями существования до выработки адаптивной реакции. Что же касается адаптации учащихся к основной школе, то по мнению Е.В. Новиковой [42], «адаптация выражается в приспособлении к новым условиям обучения и качественно новому уровню общения, в выработке новых стереотипов, что позволяет им преодолевать трудности и успешно овладевать учебной деятельностью». Если же процесс адаптации идет медленно, то у пятиклассников возникают дополнительные затруднения в усвоении учебных дисциплин, в общении с учителями, родителями и одноклассниками. Благодаря адаптации, как считают М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [22], создаются возможности для оптимального функционирования личности в новых условиях. А недостаточная психологическая готовность – один из серьезных факторов, отрицательно влияющих на процесс адаптации.

Характеристики

Список файлов курсовой работы