113581 (616875), страница 7

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

З психологічної точки зору співробітництво як спільна діяльність, як організаційна система активності суб'єктів, що взаємодіють, характеризується:

• просторовою і часовою співприсутністю;

• єдністю мети і завдань;

• відповідними організацією і управлінням навчальною діяльністю;

• відповідним розподілом функцій, дій і операцій;

• наявністю міжособистісних стосунків.

Навчальне співробітництво у процесі фізичного виховання можна представити у вигляді розгорнутої сітки взаємодій по таких чотирьох лініях:

• учитель - учень - учні;

• учень - учень в парах, трійках, малих групах;

• загальногрупова взаємодія учнів класу;

• учитель - учительський колектив.

Динаміку становлення спільної діяльності вчителя й учнів психологи з певною умовністю поділяють на три фази і шість форм, які переходять одна в іншу.

Перша фаза - "прилучення до діяльності" - включає три форми:

• розподіл дій між учителем і учнями;

• імітуючи дії учнів;

• наслідувальні дії учнів.

Друга фаза - "погодження діяльності учнів з учителем" - включає наступні три форми спільної діяльності:

• саморегулюючі дії учнів;

• спонукаючи дії учнів.

Третя фаза передбачає партнерство в удосконаленні оволодінням діяльністю.

Можна вважати, що чим старший учень, тим швидше буде пройдений шлях становлення по-справжньому спільної діяльності. Але починати цей процес необхідно з початкових класів.

Зовнішня структура навчальної діяльності

Навчальна діяльність має свою зовнішню структуру, яка складається з таких основних компонентів:

1) мотивації;

2) навчальних завдань;

3) навчальних дій;

4) контролю, що переходить у самоконтроль;

5) оцінки, що переходить у самооцінку.

Розглянемо детальніше кожний із компонентів.

Мотивація як компонент структури навчальної діяльності

Мотивація дослідження як перший обов'язковий компонент навчальної діяльності, що входить в ЇЇ структуру, може бути внутрішньою або зовнішньою, але завжди є внутрішньою характеристикою особистості як суб'єкта навчальної діяльності.

Мотивація є однією із фундаментальних проблем як вітчизняної, так і зарубіжної психології, а, отже, і педагогіки. В найзагальнішому розумінні мотив - це те, що визначає, стимулює, побуджує людину до здійснення певної дії. Мотивацію можна визначити, з одного боку, як складну, багаторівневу систему збудників, що включає потреби, мотиви, інтереси, ідеали, прагнення, установки, емоції, цінності і таке подібне.

З іншого боку, треба пам'ятати, що в полімотивованій діяльності завжди домінують певні мотиви.

Одним із провідних компонентів навчальної мотивації є інтерес. У професійному спілкуванні педагогів "інтерес" часто використовують як синонім до навчальної мотивації.

Необхідною умовою формування інтересу до навчальної діяльності є надання учням можливості проявляти самостійність та ініціативу. Чим активніші методи навчання, тим легше зацікавити учнів. Цікавою для них є та робота, котра вимагає постійного напруження. Легкий матеріал не викликає інтересу. Подолання труднощів навчально-тренувальної діяльності - важлива умова виникнення інтересу до неї. Проте трудність навчального матеріалу приводить до підвищення інтересу лише тоді, коли ця трудність посильна і її можна подолати. У протилежному випадку інтерес швидко падає

Важливою передумовою виникнення інтересу є новизна навчального матеріалу.

Другим за рахунком, але найголовнішим за суттю компонентом навчальної діяльності є навчальне завдання, адже практично уся навчальна діяльність може бути представлена як система навчальних завдань. Першою і найсуттєвішою особливістю навчального завдання є його спрямованість на суб'єкта (учня) так, як передбачає зміни в самому суб'єкті, що вирішує поставлене завдання.

До навчальних завдань висуваються такі вимоги:

• проектуватись повинна система завдань, а не кожне окреме завдання;

• при конструюванні системи завдань треба прагнути, щоб вона забезпечувала досягнення як близької, так і далекої мети;

• реалізація навчальних завдань повинна забезпечити засвоєння системи засобів, необхідної і достатньої для успішного здійснення навчальної діяльності;

• щоб учні усвідомлено виконували і контролювали свої дії, вирішуючи навчальні завдання, вони повинні мати чітке уявлення про його суть і засоби вирішення.

Вирішення завдання вимагає:

• його розуміння учнями;

• прийняття учнями завдання як необхідного для себе. Іншими словами, завдання повинно бути особистісно значиме;

• вирішення завдання повинно викликати в учнів позитивні емоційні переживання та бажання поставити і вирішити власні завдання.

У зв'язку з цими вимогами важливе значення має правильне, конкретне формулювання завдань і способи їх доведення до свідомості учнів.

Отже, початком будь-якої діяльності є усвідомлення мети і здатність учня відповісти на запитання: "для чого?", "з якою метою я це роблю?".

Контроль (самоконтроль), оцінка (самооцінка) у структурі навчальної діяльності

В загальній структурі навчальної діяльності значне місце належить таким діям, як контроль (самоконтроль) І оцінка (самооцінка). Це обумовлено тим, що всяка дія є довільною, регульованою лише за умови контролювання й оцінення.

Контроль і оцінка здійснюються шляхом порівняння того, що передбачалось одержати, і того, що реально одержали у процесі навчання. Це порівняння є підставою для продовження чи завершення дії (у випадку збігу) або корекції (у випадку, якщо план і результати діяльності не збігаються). Отже, контроль передбачає три ланки:

• формування моделі, взірця, бажаного результату дії;

• порівняння цього взірця і реальної картини дії;

• прийняття рішення про продовження, завершення чи корекцію дії. Дії контролю і оцінки вчителя у процесі навчання повинні перейти в дії самоконтролю і самооцінки учнів.

Зовнішню структуру навчальної діяльності можна зобразити схематично.

Висновок

Неуспішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, що вимагає різносторонніх підходів при її вивченні. В нашій роботі зроблена спроба розглянути неуспішність школярів у зв'язку з основними категоріями дидактики - змістом і процесом навчання. Неуспішність в цій системі поглядів потрактує як невідповідність підготовки вчаться обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань розвитку умінь і навиків, формуванні досвіду творчої діяльності і вихованості пізнавальних відносин. Ми прагнули показати, що попередження неуспішності припускає своєчасне виявлення і усунення всіх її елементів. Висувається поняття "відставання", яким характеризується як неуспішність у вигляді процесу, так і окреме часткове і різночасне невиконання вимог. Відставання представ як невиконання вимог учбового процесу.

Вимоги групуються у зв'язку з компонентами змісту учбового предмету, що повторюють склад змісту загальної освіти. Ці компоненти в єдності з особливостями засвоєння різних видів змісту визначають склад елементів неуспішності. Нами виявлені елементи неуспішності для однієї групи учбових предметів. За умови виділення їх для інших груп учбових предметів з'явиться можливість дати більш узагальнене дидактичне визначення не успішності в сучасній школі.

Неуспішність спричиняє за собою небажання відвідувати навчальні заклади. У дітей може бути улюблений вчитель, або може подобатися спілкування з друзями, але в цілому здається, що вони дивляться на навчальний заклад як на свого роду в'язниці. Здавалося б, заклад, в якіому проводять стільки часу, повинен доставляти радість, бути місцем придбання досвіду і навчання в широкому значенні цього слова. Вчителі мало звертають уваги на той факт, що якщо вони не враховують психологічних, емоційних потреб дітей, то сприяють створенню і підтримці суспільства, в якому люди не представляють цінності. Необхідно, щоб вчителя змогли відчути, якщо дитина тривожна або страждає від чого-небудь, або вважає, що не варто вчитися. Те, що діти відкидають навчання, позначається в першу чергу на вчителях, а іноді їх негативні емоції звертаються на дітей. Тут можливий вихід - вчителі і діти можуть вчитися краще розуміти один одного, бачити в реалістичному світлі, що вони можуть один для одного зробити і допомагати один одному відчувати себе сильніше і краще.

Щоб дитина добре вчилася, необхідні, щонайменше, чотири важливі умови:

1) відсутність істотних недоліків розумового розвитку;

2) достатній культурний рівень сім'ї або хоча б прагнення до досягнення такого рівня;

3) матеріальні можливості задоволення найважливіших духовний потреб людини;

4) майстерність вчителів, що працюють з дитиною.

Досвід показав, що якщо вчитель керує кожним кроком своїх учнів, вони працюють, поки він поряд, та варто йому піти, діти перестають працювати і починають пустувати. Діти приходять до висновку, що заняття - це відповідальність вчителя, а не їх, тому, як тільки вчитель відвернеться, вони користуються можливістю робити те, що їм подобається. Але якщо діти самі вибирають і продумують свою роботу і виконують її спільно, всім колективом, вони працюють з однаковою старанністю, як при вчителі, так і в його відсутність. Чому? А тому, що вони знають мету своєї роботи і всі її етапи, які їм належить виконати. Вони відчувають, що це їх робота, а не вчителі. Кожний з хлопців охоче виконує доручену йому частину роботи, тому що він гордиться своєю роллю поважаного члена колективу і відчуває свою відповідальністю перед іншими дітьми.

Саме це допоможе “слабкій” дитині брати безпосередню участь в роботі класу і бути нарівні зі всіх, оскільки він зайнятий даним йому під силу справою.

Аналіз отриманих у ході діагностики даних про мотивацію навчальної діяльності студентів дозволяє зробити такі висновки: навчальні мотиви присутні у загальній структурі мотивів більшості з опитаних. Але їх не можна назвати внутрішніми, глибоко усвідомленими, оскільки мотиваторами часто виступають утилітарні, прагматичні цілі, зовнішні стосовно навчальної діяльності. В основному в студентів переважає орієнтація мотивів на кінцевий результат, а не на засвоєння способів дій з навчальною інформацією. Навчально-пізнавальні інтереси в значної більшості опитаних хиткі, ситуативні. Те ж можна сказати і про ставлення майбутніх педагогів до навчання, що коливається від негативного і байдужого до позитивного і відповідального. Часто навчальні мотиви тільки називаються ними, але не стають поштовхом до конкретних активних дій. Усе це є серйозними стримуючими чинниками становлення навчальної діяльності студентів.

Література

1. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. - М.: МГУ, 1990. - 367 с.

2. Балл Г.А. Норма деятельности - категория педагогическая // Педагогика. - 1992. - № 3-4. - С.40-48.

3. Бех І. Моральність особистості у психологічному ракурсі // Філософська і соціологічна думка. - 1994. - № 3-4. - 12 - 20.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. -Т.3. - М., 1983. - 468с.

5. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: МГУ, 1988. - 225с.

6. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий / Вестник МГУ, 1979. - №4. - С.54 - 63.

7. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методичний аспекти). - Харків: Основа, 1998. - 300 с.

8. Зязюн И.А., Лебедик И.П. Социальная зрелость и педагогическое мастерство будущего учителя // Советская педагогика. - 1991. - № 6. - С.74-78.

9. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: МГУ, 1986. - 199с.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

11. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М.: Наука, 1957. - 382 с.

12. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. - 1990. - № 9. - С.3-9.

13. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. - М.: Педагогика, 1989. - 263 с.

14. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. - М.: Соборъ, 1997. - 506 с.

15. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974. - 84 с.

16. Акимова М.К., Козлова В.Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов: Пособие для учителей и школьных психологов. Обнинск: Принтер, 1993.

17. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.

18. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Библ. "Гувернер" (пособие № 2). М.: Айсберг, 1991.

19. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться? Библ. "Поможем детям лучше учиться". М.: Новая школа, 1993.

20. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1979.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959.

22. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся VI-VIII классов: Пособие для учителей и школьных психологов, Обнинск: ОГПФЦ "Детство", 1993.

23. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.2. Л.: Изд-во МГУ, 1976.

24. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. (Для школьных психологов). Библ. развивающего обучения. Вып.12. Томск: Пеленг, 1993.

25. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психол. 1969. № 1. С.15-25.

26. Выготский Л.С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте // Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

27. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: МГОПУ, 1995.

28. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. Сер. "Педагогика и психология". № 4.

29. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. психол. 1989. № 3. С.80-88.

30. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Библ. развивающего обучения. Вып.11. Томск: Пеленг, 1992.

31. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985. Сер. "Педагогика и психология". № 4.

32. Гуткина Н.И. Группы и классы развития // Психол. наука и образование. 1996. № 3.

33. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.

34. Диагностика готовности детей к обучению в школе - анализ поведения: Метод. пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений / Под ред.В.М. Астапова. М.: Об-во "Знание" России, 1993.

35. Диков М.Н. Рефлексия внешних действий как интегративный показатель психологической готовности детей к обучению в школе: Автореф. канд. дис.М., 1994.

36. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.

37. Зак А.З. Различия в мышлении детей: Учебно-метод. пособие. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992.

38. Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1. С.28-34.

39. Занков Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Содружество ученого и учителя: Книга для учителя / Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик. М.: Просвещение, 1991.

40. Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев: Рад. школа, 1990.

41. Коменский Я.А. Материнская школа // Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1982.

42. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников: Метод. разработки. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

43. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.

44. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988.

45. Лидерс А.Г., Колесников В.Г. Тест школьной зрелости. Обнинск: Принтер, 1992.

46. Локалова Н.П. Психологические механизмы влияния физвоспитания на успешность учебной деятельности младших школьников // Психологические проблемы физического воспитания школьников: Сб. научн. тр. / Отв. ред.Б. Б. Коссов. М.: АПН СССР, 1989.

47. Локалова Н.П. Слабоуспевающие школьники: психологическое изучение и коррекционная работа с ними // Начальная школа. 1992. № 12. С.59-61, 69.

48. Локалова Н.П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности // Начальная школа. 1994. № 5. С.54-59.

49. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд.2-е, перераб., доп. М.: Ось-89, 1997.

50. Лурия А.Р. Материалы к генезису письма у ребенка // Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1992.

51. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.

52. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

53. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС-6-7): Методич. руководство / Аверина И.С., Щебланова Е.И., Задорина Е.Н. Обнинск: Принтер, 1994.

54. Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека / Акимова М.К., Данилов В.А., Козлова В.Т. Методич. банк школьного психолога. Вып. № 2.М., 1992.

55. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: Сб. научн. тр. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

56. Научно-практические проблемы школьной психологической службы / Ред. кол.: Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, И.В. Дубровина. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. Т.1.

57. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ "Сфера", 1996.

58. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988.

59. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988.

60. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М.: Ин-т гигиены детей и подростков; Ленингр. педиатр. мед. ин-т, 1973.

61. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред.З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986.

62. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних спец. учебн. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ "Сфера", 1997.

63. Практические занятия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1972.

64. Практикум по психологии / Под ред. А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1972.

65. Прихожан А.М., Юферева Т.И. Об аффекте неадекватности у учащихся III и V классов // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии: Сб. научн. тр. / Под ред. В.Н. Пушкина. М.: АПН СССР, 1975.

66. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. Сер. "Педагогика и психология". № 5.

67. Психические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред.Й. Ломпшера. М.: Педагогика, 1984.

68. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: Пособие для школьных психологов / Отв. ред.К.М. Гуревич, И.В. Дубровина. М.: Олимпик, 1990.

69. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

70. Психологическая служба в школе / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.

71. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

72. Разумова Г.В. Картина мира и психологическая готовность к школьному обучению: Автореф. канд. дис.М., 1996.

73. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск: Принтер, 1993.

74. Славина Л.С. Задачи индивидуального подхода при перевоспитании // Вопр. психол. 1975. № 3. С.156-161.

75. Соколова И.М. Психологические особенности "среднего" ученика: Автореф. канд. дис. М., 1994.

76. Солдатов Д.В. Определение сформированности мотивационного компонента психологической готовности к школе // Новые исследования в психологии. 1993. № 1 (7). С.41-47.

77. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.

78. Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников (АСТУР): Руководство по работе с тестом / Гуревич К.М. и соавт. М.: Международн. Образовательный и Психол. Колледж, 1995.

79. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий: Книга для учителей дифференцированных классов / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев: Випол, 1993. Сер. "Учитель и психодиагностика". № 13.

80. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.

81. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989.

82. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

83. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск. ун-та; М.: Барс, 1997.

84. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995.

85. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении: Книга для учителя и школьного психолога. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995.

86. Эльконин Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // Эльконин Д.Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.

87. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопр. психол. 1984. № 6. С.71-78.

88. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. Сер. "Педагогика и психология". № 3.

89. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.: Альфа, 1992.

90. Безруких М.М., Ефимова С.В. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. 1990. № 10. С.11-16.

91. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Народн. ун-т, пед. ф-т, 1987. № 3.

92. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы // Знание. УССР. 1980. № 4. Сер. VII "Педагогическая".

93. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника. Психология, диагностика, педагогика. Сер. "Учитель и психодиагностика". № 1. Киев: Ин-т психологии АПН Украины, 1993.

94. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. Сер. "Педагогика и психология". № 1. М.: Знание, 1992.

95. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.

96. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. Сер. "Педагогика и психология". № 3. М.: Знание, 1982.

97. Локалова Н. П.90 уроков психологического развития младших школьников: Книга для учителя начальных классов. М.: Луч, 1995.

98. Марютина Т.М., Мешкова Т.А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся II классов // Вопр. психол. 1988. № 3. С.36-43.

99. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

100. Методы обследования нарушений речи у детей / Под ред. Т.А. Власовой. М.: АПН СССР, 1982.

101. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов. М.: Просвещение, 1990.

102. Орлова Л.В. Интеллектуальная пассивность учащихся // Вопр. психол. 1991. № 6. С.45-51.

103. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983.

104. Развитие и диагностика способностей / Под ред.В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991.

105. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.

106. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.

107. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. М.: АПН РСФСР, 1958.

108. Чейпи Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: Педагогика-Пресс, 1992.

109. Чуприкова Н.И. Система обучения Л.В. Занкова и современная психология // Педагогика. 1993. № 2. С.16-19.

110. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997.

111. Аверин В.А. "Психология детей и подростков", 2-е издание, "Издательство Михайлова В.А. ", Санкт-Петербург, 1998.

112. Антуан де Сент-Экзюпери "Маленький Принц", М.: "Детская Литература", 1983.

113. Бардин К.В. "Чтобы ребенок успешно учился" (точных данных об издательстве нет).

114. Выгодский Л.С. "Мышление и речь" // Собрание сочинений: в 6 т. - М.: 1982. - Т.2. - С.273.

115. Гильбух Ю.З. "Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия". Киев, 1993.

116. Дубровина И.В. "Рабочая книга школьного психолога".М., "Просвещение", 1991.

117. Дубровина И.В. "Практическая психология преподавания". (точных данных об издательстве нет).

118. Зюбин Л.М. "Растить человека". "Лениздат", 1988.

119. Калмыкова З.И. "Продуктивное мышление как основа обучаемости".М., 1981.

120. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. "Учителю о психологии детей шестилетнего возраста" М., "Просвещение", 1989.

121. Костромина С.Н., Ануфриев А.Д. Методические рекомендации.

122. Курганов С.Ю. "Ребенок и взрослый в учебном диалоге" М., Просвещение, 1989.

123. Майорова Н.П. "Неуспеваемость" (точных данных об издательстве нет).

124. Оклендер В. "Окна в мир ребенка". М., Независимая фирма "Класс", 1997.

125. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. "Мозг. Обучение. Здоровье" М., "Просвещение, 1989.

126. Славина С.С. "Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам", М., 1959.

127. Спок Б. "Ребенок и уход за ним", "Лениздат", 1992.

128. Талызина Н.Ф. "Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя", М., "Просвещение", 1988, С.175.

Характеристики

Список файлов курсовой работы