113282 (616774), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Первый подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной (1968). В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Эта классификация была дополнена в 2001 году четвертым уровнем (Т.Б. Филичева, 2001). Второй подход - клинический представлен в работах Е.М. Мастюковой (1997). Она рассматривает общее недоразвитие речи трех типов:
Неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР;
ОНР в сочетании с рядом неврологических и патопсихологических нарушений, - осложненный вариант ОНР;
ОНР вследствие моторной алалии речи является ведущим дефектом и при моторной алалии, и при дизартрии.
Таким образом, и при моторной алалии, и при дизартрии некоторые компоненты речи имеют схожие признаки.
Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.
У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности и родов или длительной асфиксии в родах. В. этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям.
Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью праксиса кинестетического и динамического. Это преимущественно дизонтонтогенетический вариант ОНР (Е.М. Мастюкова, 1971,1981).
У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально органического генеза, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур (В.В.Ковалев, И.И. Кириченко, 1970). Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:
- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
- церебраастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);
- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей выявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения.
Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи. Рассмотрим более подробно клинико-педагогические особенности детей с моторной алалией.
В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических, психолингвистических и др.
Описаны различные формы алалии, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи. Успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта.
Е.Ф. Соботович (1981) отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т.е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.
Развитие произношения у детей с алалией характеризуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития. В работах нейрофизиологического направления артикулярные нарушения прослеживаются в связи с затруднениями из-за недоразвития определенных зон коры мозга, обусловливающих затруднения тонких артикуляционных дифференцировок и приводящих к несформированности как самих звуков, так и слоговой структуры слова (Р.А. Белова-Давид, 1969; Н.Н. Трауготт, 1940).
В работах психолого-педагогического направления (Р.Е. Левина (1959, 1961), В.К. Орфинская (1968), А.К. Маркова (1973), Е.Ф. Соботович (1981), О.Н. Усанова (1992) и др.) фонетические нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей с алалией. Развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием развития словаря, однако их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми, даже при условии правильного произношения ими изолированных звуков. Особенности нарушения грамматического строя речи представлены в работах Б.М. Гриншпуна (1975), В.А. Ковшикова 1985), Р.Е. Левиной 1958,1961), Е.Ф. Соботович 1981), Н.Н. Трауготт 1940), С.Н. Шаховской (1969) и других исследователей. Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т.д. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей с алалией недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различие и иупотребление практически всех грамматических форм затруднено.
Выводы: таким образом, у детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Ведущий признак ОНР – позднее начало речи, маленький словарный запас, дефекты произношения. Все проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития при ОНР на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических и др. Успехи в изучении общего недоразвития речи достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного подхода.
2. Экспериментальная работа по изучению особенностей внимания
у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1 Методы и методики особенностей внимания у дошкольников с
общим недоразвитием речи
Целенаправленное формирование внимания речи потребовало от нас углублённого исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей. Набор методик, предложенный нами, предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких качеств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем.
Первая методика «Найди и вычеркни» предназначена для определения продуктивности и устойчивости внимания. Заключалась в том, что ребенку показывают рисунок, на котором в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово «начинай». После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершиться.»
В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай». Мы в этой методике давали ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик – горизонтальной. Мы сами отмечали на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.
При обработке и оценке результатов мы определили количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т. е. за все время выполнения задания, а так же отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные мы внесли в формулу, по которой определяли общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:
S= 0,5 . N -2,8n ,
t
где S - показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;
N - количество изображений предметов на рисунке просмотренных ребенком за время работы;
t – время работы;
n – количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками мы считали пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.
В итоге количественной обработки психодиагностических данных мы определяли по приведенной выше формуле шесть показателей, один – для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные – для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.
По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, мы построили график, на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости мы переводили в баллы по десятибальной системе:
10 баллов – показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.
8-9 баллов – показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла.
6-7 баллов – показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла.
4-5 баллов – показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.
2-3 балла – показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50балла.
0-1 балл – показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла.
Выводы об уровне развития
10 баллов – продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.
8-9 баллов – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.
4-7 баллов – продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.
2-3 балла – продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.
0-1 балл – продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.
Тестовое задание во второй методике, подобранной нами, под названием «Проставь значки» предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку был показан рисунок. Работа с этим рисунком заключалась в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце,т. е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.
Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания мы определяли по формуле:
S = 0,5.N - 2,8n ,
120
где S - показатель переключения и распределения внимания;
N - количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;
n – количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками мы считали неправильно проставленные значки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками геометрические фигуры.
Оценка результатов
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
