113085 (616705), страница 2
Текст из файла (страница 2)
2. ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ КАК АСПЕКТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Одним из ведущих принципов обновленного процесса межкультурного образования в средней школе становится принцип культуросообразности. Это означает, что воспитание учащихся основывается на общечеловеческих ценностях и строится в контексте диалога своей страны и культуры стран изучаемого языка. В этой связи предмет Иностранный язык занимает особое место. Школьники путем сравнения лучше осознают особенности национальной культуры и знакомятся в итоге с общечеловеческими ценностями. Как же на уроке иностранного языка преподаватель может познакомить своих учеников с достижениями культуры стран изучаемого языка? Для этого практически на любом уроке иностранного языка необходимо вводить страноведческий и лингвострановедческий компоненты.
Эти социокультурные знания о мире, эти когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями.
Вполне можно согласиться с утверждением великих отечественных лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о том, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группами фоновых знаний.
К первой группе они отнесли такие общечеловеческие понятия, как: солнце, воздух, ветер, мать. Вторая группа отражает специфические понятия, характерные для всех членов определенной этнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповые знания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп (врачей, инженеров, педагогов). Четвертую группу составляют знания, связанные с особенностями региона [Тер-Минасова, 2000].
Считается, что в общем плане обучение иностранным языкам должно подразумевать приобщение к языковому сознанию народа – носителя языка. Применительно к обучению в средней школе приобщение к третьей и четвертой группам фоновых знаний не входит в задачи овладения языком, так как нет объективных возможностей знакомства с особенностями профессиональной речи и местных говоров. В то же время обучение общению на иностранном языке, даже в ограниченных пределах, делает необходимым овладение фоновыми знаниями (в вербальной и невербальной формах) второй группы. В противном случае не исключено непонимание между собеседниками, принадлежащими к разным культурам. Различаются невербальные средства общения. Так, русский, останавливая проходящую машину, поднимает руку, а француз в этой ситуации поднимает большой палец в направлении нужного ему пути.
Существуют различия и в речевом этикете. К примеру, русские при встрече и прощании пожимают руку, но для японцев, даже для деловых людей, это неприемлемо, так как они при встрече и прощании обмениваются поклонами.
Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не будет практического овладения языком. Из этого следует, то культуроведческая направленность обучения ИЯ обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей (как и на других учебных предметах), но также вполне конкретных практических целей. Одна из важнейших задач учителя – необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения ИЯ. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, – поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира представителями другой культуры. Исходя из этого, учащиеся должны получить знания по основным темам национальной культуры Великобритании. США, Франции (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту), о социокультурных особенностях народов – носителей языка (это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий).
Задачи преподавателя научить:
– понимать устные и письменные сообщения по темам, предусмотренным программой;
– правильно и самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной форме;
– критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним;
– использовать соответствующую справочную литературу и словари;
– отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;
– выполнять проектные работы и рефераты;
– работать самостоятельно и в коллективе [Верещагин, Костомаров, 1993].
Что касается основ обучения страноведению, в центре внимания – ученик, студент с его потребностями и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Сущность обучения предмету заключается в процессе взаимодействия преподавателя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи. Дифференцированный подход предполагает учет уровня обученности школьников и должен реализовываться через:
– использование материала разного уровня трудности (работа с индивидуальными карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой подготовки);
– использование вербальных опор различной степени развернутости (от ЛСС – логико-синтаксических схем до ключевых слов и выражений);
– разные способы контроля.
Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению умениями в речевом общении на ИЯ, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивности в плане формирования объема фоновых знаний. В этой связи главным в своей работе мы считаем моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и интересами. Это требует от учителя подбора таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь всем ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей, осуществлять межпредметное образование.
Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материал. Актуальные и интересные материалы о жизни в странах изучаемого языка, познавательный характер текстов, множество фотографий, схемы, подробные комментарии и тренировочные упражнения делают пособия удачным дополнением к любым учебно-методическим комплексам по ИЯ. Содержание текстов лингвострановедческого содержания должно быть значимым для школьников, иметь определенную новизну при описании реалии стран изучаемого языка.
Усваивая новый язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает духовное богатство, хранимое языком. Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач школы еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Это было характерно для немецкой лингвострановедческой школы.
Во Франции в 1920 году государственные органы официально ввели в университетах изучение такой дисциплины как “национальная цивилизация”, что в переводе означало лингвострановедение.
Поворот к лингвострановедению в других странах, равно как и в нашей стране, наступил после появления во Франции аудиовизуального метода, авторы которого П. Риван и П. Губерина уделяли большое внимание использованию лингвострановедческого материала в процессе усвоения французского языка как иностранного.
В нашей стране первопроходцами в области исследования лингвострановедения как аспекта обучения иностранному языку можно считать Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которым пришлось отстаивать лингвострановедческий аспект в качестве неотъемлемой составной части методики преподавания русского языка как иностранного. В конце 60-70-х гг. изучение русского языка с одновременным соизучением национальной культуры имело место в преподавательской практике, однако отсутствовало теоретическое обобщение сложившегося опыта, а в курсе методики преподавания русского языка иностранцам лингвострановедческий аспект не выделялся. Цель первого издания “Языка и культуры” Е.М. Верещагина и ВГ. Костомаровым состояло во введении этого аспекта в центр внимания преподавателей. Именно Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предложили назвать новый, выделенный ими аспект образования, лингвострановедением. Он обосновали критерии отбора лингвострановедческого материала и предложили приемы преподавания этого своеобразного аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Таким образом, к выделяемым традиционно фонетическому, лексическому, грамматическому и стилистическому аспектам преподавания иностранных языков был добавлен еще один лингвострановедческий [Верещагин, Костомаров, 1993].
Согласно Верещагину и Костомарову предмет лингвострановедческого аспекта в методике преподавания иностранного языка включает два обширных вопроса:
– подход к языку с целью выявления в нем национально-культурной семантики;
– разработка методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики на занятиях.
Авторы концепции настаивают на том, что лингвострановедческая работа преподавателя иностранного языка не может рассматриваться в качестве добавления к учебному процессу. Обмен устной и письменной информацией, знаниями невозможен без лингвострановедческих знаний и умений. Лингвострановедение затрагивает сущность коммуникативного преподавания языка. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров впервые в истории лингводидактики дали развернутое определение понятия “лингвострановедение”. Лингвострановедением авторы называют аспект преподавание иностранного языка, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактики реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурации адресата (ознакомление его с фоновыми знаниями, явлениями действительности носителей изучаемого языка) [Верещагин, Костомаров, 1993].
Необходимо отметить, что согласно Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову, кумулятивная функция языка обеспечивает отражение, фиксацию, сохранение в языковых единицах информации о постигнутой действительности. Кумулятивная функция языка обеспечивает в сознании носителя языка и культуры комплекса ассоциации при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. Речь идет только о национально-кодифицированных ассоциациях (т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры), так как сугубо личные ассоциации выходят за рамки лингвострановедения. Следует отметить, что термин “лингвострановедение”. Данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, конкретизируется в настоящее время многими методистами.
Г.Д. Томахин дает определение лингвострановедению: “Это направление. которое, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой –дает определенные сведения о стране изучаемого языка [Томахин, ]. Основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей конкретного языка, в обобщенном виде их культура, то, по мнению Г.Д. Томахина. было бы правильнее говорить о “культуроведении”. Термин лингвострановедение как нельзя лучше передает само содержание данного аспекта обучения иностранному языку: передача экстралингвистических знаний в процессе усвоения иноязычных языковых единиц. Культуроведение, как нам представляется, это все же отдельная учебная дисциплина, связь которой с языком необязательна.
Многие методисты толкуют понятие “лингвострановедение” так же, как и авторы книги “Язык и культура”. Мнение С.М. Кащука совпадает с мнением Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова: “Лингвострановедческий подход предполагает ознакомление учащихся с новой культурой через посредство языка и в процессе его изучения”. В современной французской методике преподавания иностранных языков лингвострановедение определяется как дисциплина о жизни современного общества, целью которой является формирование лингвострановедческой компетенции.
Лингвострановедческая компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции, так как обеспечивает коммуникацию на уровне идентификации понятий, ассоциаций и образов, возникающих у людей в процессе общения. Лингвострановедческая компетенция представляет собой систему национально кодифицированных фоновых знаний, обеспечивающих адекватную коммуникацию с носителями языка.
Как видно из вышесказанного, во всех определениях лингвострановедения и социокультурной компетенции подчеркивается важность и приоритет этого аспекта в преподавании иностранного языка. Наши школьники и студенты, изучающие иностранные языки, чаще всего переносят собственные знания и опыт, свойственные им как представителям нашей страны, на Действительность и образ жизни страны, язык которой они изучают. Это приводит к неадекватному пониманию или к полному непониманию. Как показала международная конференция “Современные методы преподавания и изучения языков”, это проблема не только нашей страны. Анализ письменных работ иностранных студентов, приведенный М. Грин из Соединенных Штатов, и сравнение их с творческими работами носителей языка показали, что работы иностранцев не содержали ошибок, отличались от работ носителей языка тем, что в них не учитываются социолингвистические и этнопсихологические особенности американцев. В работах носителей языка присутствуют элементы разговорной речи, которые не используются иностранцами.
Для совершенствования обучения М. Грин предложила сочетать приемы обучения письменной речи с приемами обучения разговорной речи, также использовать комментирование письменных текстов. Несмотря на многочисленные научные труды, посвященные лингвострановедческому подходу в обучении иностранным языкам, способы практической реализации принципов лингвострановедческого подхода к обучению иностранным языка остаются мало исследованными.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
