113070 (616698), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

(б) Распределение практики — следует избегать постоянного обучения: либо делать перерывы, либо чередовать практические занятия с изучением теоретических положений. В целом, периоды обучения должны быть короче в начале программы обучения и постепенно удлиняться по мере прогресса. Другое обобщение заключается в том, что комплексный или сложный материал требует для усвоения более коротких занятий, чем простой и несложный.

(в) Плато обучения — графическое выражение взаимоотношения между эффективностью работы (производительностью) и временем подготовки (обучения) называются кривыми роста производительности. На рис. 5.1 и 5.2 представлены кривые обучения соответственно для простой и сложной задачи. Кривые можно интерпретировать с точки зрения способностей обучающегося и мотивации. Рис. 5.3 показывает, что в течение второй и третьей недели обучающийся практически топтался на месте, начиная с четвертой недели и далее обучающийся демонстрировал значительный прогресс. Горизонтальный фрагмент кривой (в течение второй и третьей недели) носит название «плато производительности»: его можно встретить во многих ситуациях, когда кажется, что обучающийся с начала действия программы топчется на месте. Существует несколько объяснений наличия плато производительности:

• Обучающийся временно обескуражен возросшей сложностью задачи, он потерял мотивацию.

• В течение первого периода программы обучения обучающийся проявил несколько неверных ответных реакций, которые должны быть устранены, если предполагается достичь прогресса в его обучении.

• Обучающийся хочет вернуться к уже изученному материалу и понять его значимость.

• В случае, когда речь идет об обучении по учебнику, новая задача может содержать некоторые сложные восприятия или ассоциации между стимулом и ответной реакцией. Если до этого момента обучающийся мог достигать прогресса простым копированием предложенных заданий, то после этого момента он должен глубоко понять и мысленно преодолеть эти трудности. Обучающийся индивидуум должен увидеть и осознать важность различных знаков и ответных реакций и осознать, как одна итерация координируется с другими. После достижения этого уровня понимания обучающийся способен проявить значительный прогресс в обучении.

Плато производительности можно сократить или вовсе устранить, если изучаемый материал тщательно проанализирован и изложен таким методом, который предполагает возможность возникновения трудностей у обучающегося, а не просто бросает его на произвол судьбы. Примером подобного подхода является анализ умений (см. п. 21.5).

2.3. Прочие теории обучения

Не все еще известно о процессе обучения, и бихевиористская модель оперантного создания рефлексов, рассмотренная выше, является всего лишь одним из множества подходов к этому процессу. В соответствии с оперантным формированием рефлексов обучение — это процесс, основанный на ответных реакциях, когда обучающийся не принимает никакого участия в определении предметов, подлежащих изучению, или выборе методов обучения. Полезность этого процесса оспаривается школой действенного обучения, которая рассматривает обучение преимущественно как активный процесс, который предполагает взаимодействие индивидуума со средой. Обучение рассматривается как проявление общего интеллектуального развития, которому нет необходимости зависеть от таких факторов, как стимул и ответная реакция. Например, люди изучают такие категории, как время, пространство, логика, отвлеченно, без какой-либо связи с оперантным созданием рефлексов.

Защитники теории действенного обучения утверждают, что обучение происходит тогда, когда люди приспосабливают свои взгляды и восприятия к соответствию со своими попытками установить связь с внешним миром. Считается, что мозг выполняет функцию, аналогичную той, что выполняют средства, способствующие пищеварению: он постоянно усваивает, интерпретирует и перерабатывает новый материал.

Другим подходом является модель социального обучения, которая предполагает, что индивидуум обладает интеллектом, который с самых первых дней его жизни стремится осознать и понять события и окружающую действительность. Социальное обучение как подход подразумевает следующее.

(а) Огромная часть обучения человека происходит в результате наблюдения за окружающим миром и другими людьми. Будучи на работе, индивидуум учится поведению, пониманию и восприятию мира таким же образом, что и работники, выполняющие аналогичные рабочие роли и занимающие аналогичное положение.

(б) Провалы обучающегося в попытке научиться обычно происходят от неправильного управления процессом обучения, а не от неспособности обучающегося.

(в) Индивидуумы взаимодействуют и, следовательно, обучаются не только в социальной, но и в материальной среде.

Познавательная модель обучения — это еще одна альтернатива оперантному созданию рефлексов. Познание — мыслительный процесс, который управляет приобретением знаний. В него включается интуиция, восприятие, воображение и аргументация. Познание касается того, как люди приобретают идеи и как формируется их восприятие. Соответственно этому познавательная модель рассматривает обучение как процесс, при котором индивидуумы начинают понимать смысл своего жизненного опыта, который они постоянно подвергают переоценке с целью достижения лучшего понимания внешней среды, в которой действуют. Эта теория подразумевает следующее.

(а) Для того чтобы состоялся процесс обучения, обучающийся должен постоянно и активно взаимодействовать (быть вовлеченным) с изучаемым материалом, который он должен воспринимать как ценный, полезный и прямо подходящий к требованиям обучения.

(б) Поскольку познание происходит в результате комплексных взаимодействий мыслей, эмоций, наблюдений и опыта, процесс обучения не может быть низведен к простому соотношению стимулов и ответных реакций, как предполагают бихевиористы.

2.4. Память

Необходимым условием процесса обучения является сохранность информации, т.е. ее необходимо запомнить. Обратите внимание (это важно), что неспособность обучающегося продемонстрировать полученные знания скорее может быть результатом не его неспособности, а неумения воспроизвести то, что было изучено. Причин этому может быть несколько.

(а) Разрушение заученной информации, т.е. долгое неиспользование привело к тому, что часть ее забылась. Память, однако, редко пропадает совсем, и ее можно восстановить десятилетия спустя после того или иного события.

(б) Вмешательство информации, касающейся других предметов, в конкретную информацию, «отложенную на хранение», например, противоречия между тем, что было выучено давно, и тем, что пришлось изучить относительно недавно, или путаница в информации, относящейся к разным предметам. Последнее может испытывать студент, который день и ночь интенсивно готовился к сдаче экзамена по химии, пытаясь вспомнить какие-то исторические факты. Однако знания по истории накануне сдачи экзамена по этому предмету могут тормозить память студента при попытке вспомнить материал по химии.

(в) Блокирование памяти. Иногда люди знают, что располагают ответом на вопрос, но тщетно пытаются вспомнить его. Ответ так и вертится на языке, хотя толком не вспоминается. В настоящее время мало еще известно об этом физиологическом феномене.

(г) Подавление, т.е. запрятывание болезненных воспоминаний, чтобы избавиться от чувства беспокойства, связанного с ними. Некоторые воспоминания могут быть так глубоко подавлены, что для их восстановления требуется вмешательство психотерапевта и/или медикаментозное лечение.

Забывчивость

Известно, что некоторые события и ситуации провоцируют забывчивость. В их число входят:

• неспособность или недоступность практики;

• недостаточное повторение важных пунктов в процессе обучения;

• индивидуальный отказ распознать важность данного пункта, поскольку он противоречит внутренней системе ценностей данного человека или по каким-либо причинам не нравится ему;

• конфликты между новой информацией и тем, что было изучено и усвоено в прошлом;

• ранее приобретенный негативный опыт обучения,

Информация, являющаяся необычной или интересной в практическом смысле, менее подвержена забываемости (даже если она малозначима для человека), чем информация, являющаяся рутинной. Это выдвигает на первый план необходимость заострения внимания обучающегося на важных пунктах, при этом вся остальная информация уравнивается, т.е. запоминается лишь в общих чертах.

Теория двойственной памяти

Эта теория предполагает, что индивидуум может перемещать большие объемы информации из краткосрочной памяти в долгосрочную путем комбинирования небольших частей информации в большие информационные блоки. Однако это возможно, если обучающийся понимает каждую мелкую часть информации и поэтому способен разместить эти части в смысловом контексте. Примерами могут служить запоминание телефонных номеров путем разбивки их на трех- или четырехзначные группы, или заучивание стихотворения или песни по строкам одна за другой (каждая строка должна содержать всего несколько слов).

Успешной работе памяти очень способствует понимание. Запоминание информации, которая непонятна, представляет исключительную сложность. Этот факт имеет много последствий для обучения, особенно для изучения по частям.

3.ПЕРЕНОС ЗНАНИЙ

3.1. Перенос знаний

Если человек обучился выполнению задачи А, а затем — задачи В, которая во многом аналогична А, то в какой степени это повлияет на его знание задачи В? Если изучение задачи В дается человеку легче вследствие знания задачи А, то это является позитивным переносом знаний, а если это затрудняет изучение задачи В, то такая ситуация носит название негативного переноса знаний. Существуют две теории, объясняющие перенос знаний, — теория идентичности элементов и теория переноса знаний через принципы.

(а) Идентичность элементов — эта теория гласит, что если части задачи А идентичны частям задачи В, будет иметь место позитивный перенос знаний при изучении этих частей задачи В. Например, обязанности двух офисных должностей различаются, но общее у них — это осуществление в алфавитном порядке телефонных звонков и упорядочение данных. Клерк, переведенный с первой работы на вторую, при обучении будет иметь преимущество по сравнению с тем, кто будет переведен на эту работу с совершенно другой работы; его преимущество будет основано на возможности переноса уже имеющихся знаний по осуществлению телефонных звонков и упорядочению информации.

К сожалению, эта теория, хотя и очевидно привлекательная, трудна для практического применения. Фактически элементы работы могут быть не столь идентичны, как кажется на первый взгляд. Например, обзвон клиентов может проводиться с разными целями:

сбор причитающейся платы и оказание консультаций, или существуют различия в алфавитном расположении названий компаний и названий городов. По этой причине клерк может освоить новую работу не так быстро, как хотелось бы; возможно, это займет у него даже больше времени, чем у того работника, предыдущая работа которого не содержала похожих элементов. Вполне возможно, что в этом случае важную роль играет восприятие; операция, которая с первого взгляда кажется одинаковой в обоих видах работы, может восприниматься работником как новая, поскольку ранее она осуществлялась в другом контексте.

(б) Перенос знаний через принципы — в соответствии с этой теорией перенос знаний осуществляется не вследствие присутствия идентичных элементов, а потому что обучающийся применяет при выполнении новой работы общие принципы, выведенные им из опыта предыдущей работы. Таким образом, клерк может обучиться другому виду офисной работы легче, чем, например, рабочий, занятый физическим трудом, поскольку он может использовать на новой работе ранее приобретенный опыт регистрации документов.

Между этими двумя теориями имеется нечто общее, особенно тогда, когда элемент становится принципом. Однако вторая теория стимулирует такой подход к 'промышленному обучению, который более соответствует тенденциям промышленной психологии. Она предполагает, что вместо авторитарно проводимых жестких программ обучения более легкую адаптацию к новой работе обеспечивает в будущем именно те методы обучения, которые позволяют обучающемуся лучше понять причину и контекст заданий.

Часто встречается негативный перенос знаний, который увеличивает трудности обучения из-за знания предыдущей задачи. Так, водители часто жалуются на трудность управления автомобилем с автоматическим переключением передач; вполне вероятно, что новичок, только севший за руль, не будет испытывать этих трудностей. Машинистка, печатающая двумя пальцами, будет испытывать трудности при обучении печатанию слепым методом; несомненно, таких трудностей не будет у той машинистки, которая с нуля обучается слепому методу печатания. Но для машинистки, привыкшей использовать слепой метод печатания при перепечатке документов, не составит труда печатать под диктовку или с диктофона.

Таким образом, можно считать общим правилом, что негативный перенос знаний между двумя задачами возможен в тех случаях, когда одинаковый стимул сопровождается различной ответной реакцией, например, при одинаковых условиях вождения в одном случае требуется ручное переключение передачи, а в другом — использование автоматической передачи. В случаях, когда стимулы различаются, а ответная реакция одинакова, вероятнее всего ожидать некоторую степень позитивного переноса знаний, например, водитель, освоивший навык резкого торможения во избежание наезда на пешехода, сможет так же быстро остановиться на запрещающий сигнал светофора.

Характеристики

Список файлов курсовой работы