112952 (616656), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Метод вправ. Без тренування, одними лише поясненнями не можна досягти опанування учнями мови. Потрібна струнка, науково обґрунтована система практичних завдань і вправ з кожного розділу шкільного курсу.

Чільне місце на уроках мови в 4-8 класах передусім повинні посідати мовний аналіз, різні проблемні завдання, творчі вправи (скла­дання зв’язних текстів з певним лексико-граматичним чи стилістич­ним завданням, написання невеликих творів за картиною або на мате­ріалі життєвого досвіду учнів та ін.). Усні вправи мають чергуватися з письмовими; вправи з граматики і правопису – поєднуватися із зав­даннями з розвитку мовлення.

Проблемне навчання. Цей метод, що набув поширення в школах порівнюючи недавно, дає змогу залучити до роботи весь клас, примушує учнів інтенсивно мислити, шукати і знаходити відпові­ді на питання, внаслідок чого знання набуваються не лише пам’яттю, а передусім розумом.

Проблемні ситуації виникають головним чином тоді, коли в учнів для успішного розв’язан­ня пізнавальної (пошукової) задачі не вистачає потрібних знань. Отже, в основі проблемної ситуації лежить суперечність між тим, що учні знають, і тим, що вони повинні знати. Завдяки їй створюються умови для активного засвоєння школярами нового матеріалу. Вивчення мови на основі створення проблемних ситуацій і розв’я­зання їх найкраще здійснювати під час пояснення нового матеріалу та закріплення його, причому не на всіх уроках, бо таке „задачне вивчен­ня” потребує чимало часу і не завжди доцільне.

Переважна більшість завдань (вправ) на закріплення теоретичних відомостей і формування практичних умінь і навичок являють собою роботи за зразком, який наводиться в підручнику або показаний учи­телем. Завдання, що вимагають напруженої творчої роботи, самостійності виконання, ще порівняно рідко пропонуються на уроках мови. Ними треба наситити шкільні підручники, методичні посібники, роздатковий матеріал.

Застосовуване на уроках програмоване навчання здійс­нюється за допомогою різних навчаючих машин і пристроїв, для чого і потрібен спеціально обладнаний кабінет, або здебільшого без машин, з використанням програмованих посібників.

Програмоване навчання має ряд важливих якостей: по-перше, дає змогу чітко визначити послідовність навчальних задач, які повинен розв’язувати учень, щоб оволодіти змістом теми (параграфа, уроку); по-друге, дозволяє організовувати активну самостійну роботу всіх уч­нів з урахуванням можливостей кожного; по-третє, допомагає учням контролювати і коригувати кожний крок своєї діяльності; по-четверте, забезпечує одержання вчителем зворотної інформації [ ].

Важливим елементом програмованого навчання є алгоритмізація. Під алгоритмами в методиці звичайно розуміють перелік елементарно простих, взаємно пов’язаних операцій, послідовне виконання яких не­минуче приводить до правильного розв’язання задач певного типу [ ]. У навчанні мови алгоритми найчастіше застосовуються на уроках гра­матики і правопису. Для вироблення навичок потрібна система інструкцій щодо застосування граматичних правил. (Як їх застосувати? Коли що застосовувати? В якій послідовності? З чого виходити для розріз­нення схожих випадків?). Отже, цілком можливо керувати розумовими операціями, що супроводжують вироблення навички. Це має велике значення особливо на першому етапі вивчення граматичного правила, коли учні тільки-но ознайомилися з ним, а застосовувати практично не вміють.

При всіх позитивних якостях програмоване навчання, як і будь-який інший метод, не можна універсалізувати чи протиставляти зви­чайній організації навчально-виховного процесу.

ІІ. Особливості уроку української мови в школах нового типу

Основною формою організації навчального процесу у всіх типах шкіл був і залишається урок. Учені-методисти і вчителі-практики шукають відповідь на питання: яким має бути сучасний урок української мови? Які його критерії? Досвід свідчить, що сучасний урок рідної мови – надзвичайно багатогранний процес педагогічної діяльності. Найголовніше в уроці – єдність форми і змісту, реалізація цілей і завдань. Кожен урок несе певний обсяг інформації, однак від учителя залежить, скільки її зможуть сприйняти і засвоїти учні, якими навчальними методами і прийомами при цьому треба скористатися. Якість уроку залежить від особистісного підходу до навчального процесу, взаємодії учителя і учнів, педагогіки співробітництва на уроці та інших чинників, що стимулюють навчальну діяльність.

Інноваційні процеси, що охопили сучасну школу, стосуються насамперед уроку, особливо його структури. Цікавою проблемою з цього боку є технологія уроку, що передбачає системний підхід до навчального процесу. Системний підхід охоплює всі основні моменти розробки системи уроків – від постановки цілей і конструювання навчального процесу до перевірки його ефективності. За умов системного підходу до навчальної діяльності технологію уроку слід розглядати як „систематичне і послідовне втілення на практиці попередньо спроектованого навчально-виховного процесу” [ ].

Технологічний підхід до уроку дає можливість сконструювати такий навчальний процес, який би відповідав змісту, меті і навчальним цілям, що ставить перед собою й учнями кожен учитель. Розробка технології уроку розкриває творчі можливості учителя-словесника і передбачає: 1) постанову мети; 2) визначення змісту; 3) оптимальний вибір організаційних форм, методів і засобів навчання; 4) розробку структури і змісту уроку, спрямовані на ефективне розв’язання дидактичних завдань [ ]. Складові технології уроку можна показати на такій схемі:

Як бачимо, технологія уроку об’єднує напрямки роботи, що охоплюють теоретичні і практичні пошуки в галузі лінгводидактики. Центральної фігурою, звичайно, є учитель. Саме від його професійної підготовки, кваліфікаційного рівня залежить організація навчального процесу, ефективність кожного уроку мови. Технологічний підхід до уроку забезпечує системний спосіб його організації, спрямований на оптимальну побудову і peaлізацію навчально-виховних цілей і оснований на діяльнісному підході, що сприяє інтенсифікації навчання, генералізації знань, умінь і навичок з метою їх використання у подальшій навчальній і практичній діяльності.

Ефективною формою технологічного підходу до уроку мови є моделювання навчального процесу. На відміну від традиційних поурочних розробок, зорієнтованих тільки на учителя, технологічне моделювання уроку проектує навчально-пізнавальну діяльність самого учня і забезпечує високу стабільність мовних знань і мовленнєвих умінь і навичок. Найголовніші риси таких уроків:

• сучасність – постійне прагнення до новизни і вдосконалення змісту уроку;

• оптимальність – спроба досягти навчально-виховних цілей при економному використанні часу;

• інтегральність – синтез знань з мови, літератури, історії, краєзнавства тощо;

• науковість – опора на досягнення сучасної лінгвістики, лінгводидактики, лінгвопсихології;

• відтворення процесу навчання і його результатів;

• програмування діяльності вчителя й учнів;

• використання різноманітних засобів навчання, ТЗН;

• якісна і кількісна оцінка результатів уроку [ ].

Нові підходи до технології уроку створюють сприятливі умови для роз­витку творчості учнів, формування мовної особистості. Але ці підходи став­лять ряд вимог до учителя. Це насамперед уміння діагностувати цілі навчан­ня, досконало володіти мовою, моделювати профільну підготовку майбут­нього філолога (у класах, школах гуманітарного профілю), розробляти опор­ні конспекти, створювати нові види наочності, вільно володіти проблемним навчанням, організовувати групову та індивідуальну роботу з використан­ням комп’ютерів.

Основним засобом модульного навчання є модульні програми. Такі програми складаються з окремих модулів, що охоплюють по декілька уроків різних типів. Мова характеризується своїми закономірностями, структурою, що піддаються логічному осмисленню, моделюванню. Для створення моделі мовного явища використовуються графічні позначки, символи, схеми тощо. Учитель може застосовувати свої умовні позначення, моделюючи окремий урок або всю навчальну тему чи розділ. Така модель формує кон­центрований образ мовного явища і стає діючою інформацією про струк­турну цілісність теми. Так, наприклад, модель теми „Другорядні члени речення” (у 5 класі) може включати таку систему уроків:

Урок 1. Ознайомлення учнів з другорядними членами як поширювачами простого речення.

Урок 2. Осмислення і засвоєння другорядних членів речення, способів їх вираження.

Урок 3. Передмовленнєві завдання. З’ясування структурних і стилістичних функцій другорядних членів речення.

Урок 4. Мовленнєві завдання. Конструювання зв’язних висловлювань (усних і писемних) з уживанням простих поширених речень.

Моделювання уроку (теми, розділу) передбачає комбінування різних методів і прийомів навчання, видів наочності, опорних конспектів, ілюстративного матеріалу тощо. Пропонуємо кілька варіантів моделей уроків мови:

І варіант.

1. Вступний етап. Словниковий диктант. Перевірка домашнього завдання за схемами-опорами, опорними конспектами чи текстами-опорами. Перевірка, оцінювання знань учнів (взаємоперевірка, групова перевірка).

1. Операційно-пізнавальний етап. Мотивація навчальної діяльності. Повідомлені теми, визначення мети, завдань уроку. Пояснення нового матеріалу за опорними таблицями, схемами, тестами. Закріплення вивченого (самостійна робота, диференційовані завдання). Перевірка. Оцінювання.

2. Корекція роботи учнів учителем. Уточнення, доповнення. Підсумки.

3. Домашнє завдання.

ІІ. Варіант.

1. Вступний етап. Актуалізація опорних знань учнів.

1. Мотиваційний етап. Мотивація навчальної діяльності. Етап „думання” над темою, метою, завданнями уроку. Визначення мети заняття учнями. Виділення проблемна („вузлових”) питань. Остаточне формулювання мети і завдань уроку учнями.

2. Операційно-пізнавальний етап. Словникова робота. Творення тексту. Пояснення теорії за схемою (таблицею)-опорою. Закріплення мовного матеріалу (групова робота). Перевірка оцінювання знань учнів у групі. Взаємоперевірка й оцінювані між групами (міжгрупова робота).

3. Корекційно-оцінювальний етап. Доповнення й узагальнення. Підсумки.

4. Рекомендації до виконання домашнього завдання окремим групам учнів (диференційовані домашні завдання).

Такі моделі уроків передбачають особистісний підхід до навчального процесу, організації самостійної роботи учнів, широке використання підручників тощо. Головне, що вони відкривають шлях до творчості, дають можливість учителеві „наповнювати” структуру уроку доступним дидактичним матеріалом.

Однією з особливостей організації уроку мови є ідея оптимальних способів структурування теоретичного матеріалу з метою інтенсифікації навчання. Реалізація цієї ідеї спричинила нові підході до організації уроку [ ]. У практиці вчителів з’явився термін „нестандартність вивчення мови”, „нестандартні уроки”, „нестандартна ситуація” тощо. Особливо поширені так звані нестандартні уроки. Вони мають спеціальні назви: урок-семінар, урок-практикум, урок-конференція, урок-диспут, урок-гра (подорож, зустріч), урок рольової гри, уроки-ділові ігри, уроки-змагання, уроки типу КВК, урок взаємонавчання учнів, уроки „Слідство проводять знавці”, уроки винаходу, уроки-творчі звіти, уроки-аукціони знань, уроки-дослідження тощо. Методичний аналіз таких нестандартних уроків дає підстави стверд­жувати, що усі вони можуть успішно використовуватися при вивченні рідної мови. Так, наприклад, урок типу КВК може бути проведений як урок по­вторення певної теми чи розділу. Структура його така:

1 етап – розминка-розповідь по темі. Учні двох команд по черзі розповідають, з’ясо­вують теоретичний матеріал, аргументують його прикладами.

2 етап – конкурс „Перевірка домашнього завдання”. Завдання творчого характеру. Може бути розіграна сценка тощо.

Характеристики

Список файлов курсовой работы