112774 (616594), страница 2
Текст из файла (страница 2)
В 1992 році був прийнятий Закон "Про сприяння соціальному становленню й розвитку молоді в Україні", що послужило основою для розвитку системи соціальних служб для молоді. Верховною Радою прийнятий Закон "Про соціальну роботу з дітьми й молоддю в Україні", що свідчить про зацікавленість держави в розвитку соціальної педагогіки.
На початку 90-х років були прийняті й почали реалізовуватися 3 більші соціальні програми: "Соціально-психологічна підтримка навчання й виховання дітей з аномаліями розвитку", "Творчий розвиток особистості", "Соціальні служби допомоги дітям і молоді".
Тоді ж була розроблена й початку реалізовуватися програма "Діти Чорнобиля" і інші.
Розроблено кваліфікаційну характеристику, що проясняють границі компетентності й професійні обов'язки соціального педагога, зміцнює його статус у суспільстві. Розроблений "Етичний кодекс соціальних працівників в Україні", що існує в більш ніж 25 країнах миру.
Питаннями соціального захисту й підтримки дитинства займаються різні Міністерства й відомства: Міністерство загального й професійного утворення, Міністерство праці й соціального розвитку, Міністерство охорони здоров'я, Міністерство юстиції.
З 1997 року донедавна в Україні реалізовувався Проект "Соціальна робота в Україні" (координатор И.Д. Звєрєва).
Ціль: надання можливості українським фахівцям соціальної сфери ознайомитися із системою соціальної роботи й практикою соціальної роботи в Західній Європі й Північній Америці, забезпечення рівня підготовки майбутніх фахівців, що відповідав би міжнародним критеріям.
У трьох містах (Київ, Тернопіль і Запоріжжя) створені ресурсні центри, які створюють базу даних фахівців, організацій, що здійснюють роботу в регіонах, надають інформаційно-методичні послуги, видають і поширюють інформацію й методичні матеріали (4500 видань із проблем соціальної педагогіки). Все це дозволяє вирішувати питання взаємодії навчальних закладів, клієнтів, вивчається й узагальнюється педагогічний досвід, проводиться аналіз потреби фахівців соціальної сфери в підвищенні кваліфікації.
В Україні проводилися конференції, метою яких було розв’язання деяких актуальних питань по організації підготовки й проведенню практики студентів за фахом "соціальна педагогіка".
За час реалізації проекту навчені сотні професіоналів, які на основі отриманого досвіду сприяють подальшому розвитку соціальної сфери в Україні. На даному етапі можемо спостерігати створення в вищих навчальних закладах на кафедрах педагогіки та виділення як окремий підрозділ соціального напрямку, соціальну педагогіку.
1.3 Прогноз розвитку соціальної педагогіки як наукової дисципліни: обґрунтування й висновки
Динамічний розвиток соціальних процесів в Україні ставить ряд нових завдань, серед яких досить важливими є завдання прогностичних розробок в області державної політики виховання, соціальних інститутів країни, суспільства в цілому й ряд інших. Одним з важливих ознак соціальних перетворень в Україні є розширення числа соціальних суб'єктів виховання, збільшення питомої ваги виховної функції тих інститутів соціуму, у яких раніше протікали явно не виражені виховні процеси, зростання ролі й значення соціальних цінностей для окремої людини.
Багато які із цих завдань не можуть бути вирішені негайно: деякі з них є за своїм характером завданнями завтрашнього дня; інші пов'язані з повсякденною життєдіяльністю великої кількості людей і експерименти над ними неприпустимі. Саме ці й ряд інших факторів актуалізують прогностичну діяльність в області соціально-педагогічної практики й соціальної педагогіки, її що досліджує.
Процес розробки дослідницьких і нормативних моделей розвитку соціально-педагогічного знання спирається на методологічний аналіз змісту логіко-гносеологічного й науково-методичного рівнів цього знання. На даних рівнях представлені сукупність положень про структуру, зміст, співвідношенні й взаємозв'язку процесуальної, науково-змістовної й науково-дисциплінарної структур соціальної педагогіки, а також специфіці й правилах застосування методу моделювання. Ці положення відіграють роль науково-методичних основ теорії розвитку науки. Проблемі методів моделювання й прогнозування в різних галузях науки й практики приділяється значна увага. Незважаючи на відсутність універсальних методів прогнозування й моделювання спеціально для соціальної педагогіки, можливе використання методів загального й соціального прогнозування й моделювання спеціально для соціальної педагогіки, можливе використання методів загального й соціального прогнозування й моделювання і їхня адаптація до предмета дослідження. Закономірна залежність даних методів від об'єкта й предмета дослідження, а також від суб'єктивного досвіду й рівня компетенції й методологічної озброєності дослідника вносить певний суб'єктивізм і приблизність у пропоновані як підсумок модель і прогноз. Однак операційна частина прогнозування й моделювання й інформаційна основа, тобто сукупність знань про предмет моделювання й прогнозування, описані в їхній логічній послідовності й з необхідною повнотою, дозволяють, принаймні, оцінити рівень дослідження і якість застосування відповідних методів і прийомів.
Аналіз сукупності взаємозалежних пізнавально-перетворювальних процесів у соціальній педагогіці дозволяє виділити й інтерпретувати функції даної науки (загальні для всіх галузей наукового знання - пізнавальну, діагностичну, прогностичну, науково-перетворювальну, науково-освітню) стосовно до завдань управління процесом розвитку соціальної педагогіки як науки. Призначення прогностичної моделі - установлення імовірнісного розвитку й результатів у певний термін з відомими допущеннями. Призначення оптимальної моделі - вибір адекватного механізму розвитку з метою одержання найкращих прогнозних результатів. Класифікація моделей може бути проведена по різних підставах: по засобах розробки й подання - лінгвістичні, математичні, графічні, композиційні; по завданнях моделювання - інформаційні, евристичні, прогностичні, дидактичні, управлінські; по ступені точності - наближені, достовірні, точні, імовірнісні; по функціях - модель-зразок і модель-заступник; по масштабності - макромоделі, мікромоделі; по характері закономірностей об'єкта - моделі розвитку, функціонування, структури; по природі об'єктів - модель процесу, системи, діяльності.
Оптимальна модель розвитку соціальної педагогіки як наукової дисципліни є: по засобах розробки й подання - лінгвістична, по завданнях моделювання - управлінська; по ступені точності - наближена; по функціях - модель-зразок; по масштабах - макромодель; по характері закономірностей об'єкта - модель розвитку; по природі об'єктів - модель системи. Основний зміст прогнозу розвитку соціальної педагогіки як галузі наукового знання стосується перспективних напрямків наукових досліджень на гносеологічному, світоглядному, логіко-гносеологічному, науково-змістовному, технологічному й науково-методичному рівнях.
Так, на гносеологічному рівні розвиток соціальної педагогіки буде здійснюватися в напрямку вивчення й наукового обґрунтування сфер взаємодії соціальної педагогіки як наукової дисципліни з науками й науковими дисциплінами більше високого методологічного статусу, і насамперед, - із соціальною філософією, політологією, соціологією, педагогікою, соціальною психологією, соціальним правом, соціальною інформатикою, соціальною медициною, геронтологією, соціальною роботою, валеологією і ін.
Буде продовжена апробація існуючих, формування й розвиток нових соціально-педагогічних технологій різного проблемно-цільового призначення.
На науково-методичному рівні буде продовжена робота з дослідження структури, змісту, специфіки, границь і правил застосування методів практичної соціально-педагогічної діяльності, наукового дослідження, підготовки фахівців соціальної сфери, а також вимог, пропонованих до цих методів.
Досягнення оптимізації проблематики наукових досліджень шляхом наукового обґрунтування цих напрямків і виявлення пріоритетності проблем, оптимізації соціально-педагогічної практики шляхом випереджального наукового дозволу її проблем і відповідно підвищення наукового обґрунтування прийнятих практиками рішень припускає вирішення наступних завдань:
1. Дослідження наукових і практичних передумов виникнення й розвитку соціальної педагогіки, історико-педагогічний аналіз розвитку соціальної педагогіки в Україні й за рубежем.
2. Дослідження вихідних методологічних і теоретичних підстав соціальної педагогіки, аналіз структурно-ієрархічних відносин соціальної педагогіки в системі гуманітарного знання.
3. Дослідження проблемного поля соціальної педагогіки на сучасному етапі її розвитку: стан і часткова розробка поняттєво-категоріального апарата соціальної педагогіки, проблемне поле, соціальні інститути як суб'єкти соціально-педагогічної діяльності, кадровий потенціал, тенденції й перспективи розвитку соціальної педагогіки як області практичної діяльності й освітнього комплексу.
4. Розробка соціально-педагогічної парадигми суспільного розвитку в сучасному соціально-політичному контексті.
5. Виявлення, опис, оцінка перспективних моделей і технологій соціально-педагогічної практики й професійної роботи в області соціальної педагогіки.
6. Розробка рекомендацій і основних напрямків і проблем наукових досліджень у соціальній педагогіці.
Практичне поле соціальної педагогіки являє собою сукупність ряду протиріч і ситуацій проблемного характеру, на основі аналізу яких формулюється коло наукових проблем у сфері соціальної педагогіки як наукової дисципліни. У практиці ці протиріччя формулюються у вигляді соціального замовлення, що залучає новаторів, що прагнуть запропонувати нові рішення. Новаторство в дослідно-експериментальних моделях у соціальній педагогіці, як показав аналіз інноваційної практики, полягає в конструюванні й вбудовуванні нових елементів у масову практику соціально-педагогічної роботи. Це такі елементи, як:
нові типи й види освітніх установ із сильним соціально-захисним акцентом (елітарні освітні установи з підвищеною якістю й рівнем загальної середньої освіти, профільні неноменклатурні установи - соціально-педагогічні центри по роботі з дітьми й родиною, соціально-захисні освітні установи - притулки й ін);
нові структурні елементи в масових освітніх установах - різні соціально-психолого-педагогічні служби;
нові суспільні об'єднання волонтерського типу, створювані з ініціативи громадськості для рішення соціальних і соціально-педагогічних проблем;
нові напрямки, зміст і форми соціально-педагогічної діяльності;
нові посади, що вимагають науково-методичного забезпечення з позицій соціальної педагогіки (соціальний педагог, соціальний працівник, практичний психолог);
нові соціально-педагогічні спеціальності в системі початкового, середнього професійного й вищого утворення.
Таким чином, розвиток соціальної педагогіки як наукової дисципліни практикоорієнтованого, прикладного характеру (на даному етапі) необхідно направляти по шляху пошуку інноваційних рішень практичних проблем соціально-педагогічного характеру.
Розділ 2. Методи виховання та роботи із дезадаптованими дітьми та підлітками
2.1 Шкільна дезадаптація при депресивних станах у дітей і підлітків
Шкільна дезадаптація являє собою неможливість навчання й адекватної взаємодії дитини з оточенням в умовах, які існують в індивідуальному мікросоціальному середовищі. Найбільш часто шкільна дезадаптація проявляється в неможливості навчання дитини по програмі, адекватної його здібностям, а також у порушеннях поведінки, що не відповідає прийнятим дисциплінарним нормам. Шкільна дезадаптація являє собою складне вторинне соціально-особистісне явище, що є результатом порушеної взаємодії особистості школяра й середовища. Роль факторів грають особливості психологічного клімату в педагогічному колективі, особистісні характеристики вчителів, адміністрації й персоналу школи, психогігієнічні фактори навчального процесу, взаємини в родині, психічне здоров'я батьків школяра, міжперсональні відносини в середовищі однолітків і т.п. Будь-який з перерахованих факторів може створювати передумови для виникнення шкільної дезадаптації, але центральне місце в її поведінці все-таки має психічний фактор - особливості особистості дитини у всьому їхньому різноманітті в процесі становлення й взаємодії із середовищем. За досить одноманітними проявами шкільної дезадаптації ховається вкрай різноманітна психічна патологія, переважно граничного рівня. Чимале місце серед психічної патології в дітей і підлітків зі шкільної дезадаптацією займають і ендогенні захворювання (від 15% до 29%) - шизофренія й циклотимія. У багатьох випадках вони тривалий час (іноді багато років) залишаються нерозпізнаними й правильно діагностуються лише при огляді психіатром на фоні глибоких формах соціальної й навчальної декомпенсації. У цих випадках у хворих шизофренією переважними є багаторічні стерті приступи, ремісії з астенічним або психопатоподібним дефектом і "нажитою" циркулярністю; у хворих циклотимією - стерті афективні фази, масковані сомато-вегетативними порушеннями або поведінковими розладами. Хворі циклотимією й шизофренією значно відрізняються від інших дезадаптованих школярів не тільки за структурою особистісних особливостей, але й відносно механізмів формування шкільної дезадаптації й способів її подолання.
У походженні шкільної дезадаптації ніколи не бере участь один ізольований із причинних факторів. Шкільна дезадаптація є результатом впливу всього комплексу факторів, причому, зазначені фактори не тільки де компенсують підлітка, але й патологічно взаємодіють один з одним. Так, наприклад, при зниженні успішності й порушенні дисципліни в школі, обумовлених стертим депресивним станом, виникає ситуація осудження учня вчителями. У щоденнику з'являються "двійки", зауваження про те, що підліток прогулює й грубить педагогам; у школу викликаються батьки; підлітка "розбирають" на педраді, загрожують виключити зі школи. Батьки починають сваритися між собою, не маючи єдиної установки відносно виховання дитини й не розуміючи щирої причини змін його успішності й поводження. Батько жорстоко карає дитину, часом починає випивати, відгороджується або зовсім іде з родини, у зв'язку із чим і в матері виникають невротичні й депресивні розлади. Матеріальне благополуччя родини погіршується. Тим часом, неспроможний, незрозумілий, нездатний учитися й змінити ситуацію підліток починає прогулювати заняття й рано або пізно приходить в асоціальну компанію, що його охоче приймає й, як здається підліткові, розуміє. У пошуках хоча б тимчасового полегшення свого щиросердечного стану підліток починає курити, випивати, пробує наркотики, а надалі зовсім припиняє відвідувати школу. Тим часом його положення в родині стає усе більш й більш важким. Школа в цих випадках безжалісно відкидає неугодного учня, так і не розібравшись у суті його проблем. У популярно викладеної тут типової, "модельної", ситуації взаємодіють всі фактори: шкільний, сімейний, зовнішній, соматичний, психічний. Саме останній - психічний (у цьому випадку депресія) - становить тут основну, хоча й не єдину, основу шкільної дезадаптації, без якої всі інші фактори значною мірою втрачають свою руйнівну силу. Активні, цілеспрямовані, емоційно врівноважені, товариські особистості в будь-якому віці здатні протистояти негативним впливам і, як правило, при будь-яких обставинах залишаються адаптованими в мікросоціальному середовищі. Амбулаторні форми депресії рідко попадають у поле зору психіатра, що має не тільки клінічні, але й соціально-психологічних корінь: при існуючій системі психіатричної допомоги звернення до диспансеру й постановка на психіатричний облік натрапляють на непереборний психологічний бар'єр як у самого підлітка, так і в його батьків.
Депресивні ідеаторні розлади проявляються в сповільненості мислення, труднощах або неможливості осмислення й запам'ятовування навчального матеріалу, відмові від ситуацій з необхідною розумовою напругою. Депресивні школярі усе більше часу витрачають на готування домашніх завдань, зв'язуючи це в основному з ускладненням навчальної програми. Стрімке падіння успішності при збереженні колишнього рівня домагань, у загальному відповідним природним здатностям дитини або підлітка, веде спочатку до тривалого просиджування за уроками, виконання яких уже не приносить задоволення, а, навпроти, супроводжується роздратуванням і люттю. При відсутності успіхів від посилених занять підліток надалі прагне уникнути ситуацій, що контролюють якість досягнень, тайкома пропускає деякі уроки, контрольні, а потім і зовсім припиняє відвідувати школу. Особливо швидка навчальна декомпенсація наступає в підлітка при депресії з "інтелектуальним крахом".
Погіршення фізичного самопочуття також може викликати бажання будь-яким шляхом уникнути психічних і фізичних навантажень. У випадку вираженої моторної загальмованості в деяких депресіях з'являється раніше невластива дитині повільність, незручність, незграбність. Вони втрачають навички вже придбаної ручної вмілості, поступово припиняють відвідувати спортивні секції, що вимагають особливо великого фізичного напруги й уваги.
Втрата волі, енергії, імпульсу до діяльності проявляються в томливому безробітті, болісному "убиванні часу" за допомогою перегляду всіх без винятку телевізійних передач, у перечитуванні багато разів прочитаних книг, у не властивих віку іграх (солдатики, машинки й т.п.). При цьому депресивний школяр не може сісти за підручники, лаючи себе за лінь, відсутність сили волі, характеру.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
