112450 (616497), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Игровая деятельность дошкольника является мощным стимулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуждает ребенка перекомбинировать известные события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать собственные впечатления. Малыш, перевоплощаясь в разных персонажей, особенно в режиссерской игре, имеет возможность посмотреть на ситуацию с разных точек зрения.
Важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение (Е.В. Зворыгина, Е.М. Гаспарова и др.). [8, с. 172]
Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, требуют от ребенка переключения, распределения и сосредоточенности внимания. [8, с. 111]
Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.
Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию. [8, с. 154]
Отдельные виды игр по-разному воздействуют на умственное развитие детей: сюжетно-ролевые расширяют представления об окружающем и способствуют развитию речевого общения; игры-драматизации помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы и активизируют речь; строительно-конструктивные развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях. Игра будет активно воздействовать на умственное развитие ребенка, если воспитатель обогащает её содержание, правильно организует.
1.3 Дидактическая игра – основное средство умственного развития. Педагогические системы и место дидактических игр в них
Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность.
Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей – восприимчивость к обучению в игре, с помощью игр и игрушек. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, были созданы своеобразные дидактические игрушки, ставшие частью его культуры. Опираясь на идеи, заложенные в народных играх, ученые создают новые дидактические игры, предлагают целые системы таких игр.
В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось 2 направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях.
Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А. Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками [4, с. 108].
С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. Высшим проявлением детской деятельности Фребель справедливо считал игру. На детской любви к играм и занятиям он построил всю свою систему. Фребель видел в играх детей проявление их стремления к творческой самостоятельности и придавал играм огромное значение в развитии ребенка [7, с. 15]. Материалом для детских игр стали простые и недорогие предметы: мячики, кубики, куски дерева, бумага, глина, лучинки, спички и др. Чем проще игрушка, тем больший простор остается для самодеятельности ребенка. Все игры Фребеля сопровождались песенкой или стихами, многие из которых сочинил он сам. Существенный вклад Фребеля в дошкольную педагогику состоит в том, что он осуществил систематику и внес порядок в детские игры, определил дидактическую задачу каждой игры и обосновал, в какой последовательности их проводить. [7, 16–17]
В начале XX в. широкое распространение получила система дошкольного воспитания, созданная выдающимся итальянским педиатром и педагогом Марией Монтессори. Разработанный М. Монтессори сенсорный материал позволяет осуществлять многочисленные упражнения, помогающие ребенку развивать свой интеллект путем различения и классификации различных чувственных признаков предметов. В сенсорном материале Монтессори представлены самые разные воспринимаемые качества вещей – форма, цвет, размеры, температура, вес, гладкость или шероховатость поверхности, запахи, звуки и др., причем данные качества как бы «очищены», «изолированы» от самих предметов. Так, например, для различения высоты или объема используются просто цилиндры или призмы, убывающие в размерах (а не домики или грибочки). Воспитатель не должен произносить ни одного лишнего слова, а только те, которые дают ясное, отчетливое представление о предмете. [7, 22]
В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.
Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой. Е.И. Тихеева рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.
В детском саду, руководимом Е.И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2 видов: свободные игры, стимулированные окружающей средой, и игры, организованные педагогом, игры с правилами. Особая заслуга принадлежит Е.И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е.И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах [4, с. 111].
В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-ые гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.А. Аванесова и др.
В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веркаса, Е.И. Смирнова) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют их развивающими [3].
Дидактическая игра имеет свою структуру. Мы рассмотрим ее компоненты, которые определили Козлова С.А., Куликова Т.А.:
Обучающая (дидактическая) задача – основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая.
Игровые действия – это способы проявления активности ребенка в игровых целях.
Правила-то, что обеспечивает реализацию игрового содержания.
Таким образом, педагоги выделяли и выделяют большую роль дидактических игр в умственном развитии ребенка. В некоторых педагогических системах они составляют основу обучения и воспитания.
Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра – вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т.д.
2. Игра – эффективное средство развития разносторонней личности дошкольника: экспериментальная часть
2.1 Выявление уровня умственного развития в игровой деятельности
Для реализации задач исследования мы провели 3 этапа опытно-экспериментальной деятельности: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Согласно одной из задач, следовало выявить уровень сформированности познавательных процессов у детей среднего дошкольного возраста. Поэтому на первом констатирующем этапе мы использовали методики для выявления уровня развития психических процессов: внимания, мышления, памяти. Эти методики носят преимущественно игровой характер и описаны в книгах «Диагностика и коррекция психического развития дошкольника» под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько [2] и «Развиваем в игре: пособие для педагогов и практических психологов» О.А. Анищенко [1]. Исследование проводилось на подгруппе детей из 10 человек.
Сначала мы изучили уровень развития внимания. Для получения более достоверных сведений проводились по 2–3 методики на исследование каждого психического процесса.
Задание 1. «Недостающие детали»
Цель: выявить объем произвольного внимания
Материал: картинки с недорисованными фрагментами
Ход исследования: Тест содержит 10 рисунков предметов, где у каждого предмета недостает какой-либо детали. Ребенок за 15 секунд должен заметить, какого элемента не хватает. Максимальное количество баллов 10. Результаты зафиксированы в таблице 1 (приложение 1).
Таким образом, мы выявили, что средний балл по группе составляет – 7,0. Этот показатель выше среднего. Средний уровень объема произвольного внимания выявлен у 4-х детей (40%), выше среднего у 3-х (30%) и высокий у 3-х (30%).
Задание 2.
Цель: выявить устойчивость произвольного внимания
Материал: сказка, бумага, карандаш
Ход исследования: ребенку читается сказка «Репка». Темп чтения обычный. Ребенок должен черточкой на бумаге отмечать слово «репка». Каждое отмеченное слово – 1 балл, максимальное количество – 5/5. Ошибки в первой части говорят об отвлечении, несосредоточенности внимания, а во второй части – характеризуют неустойчивость внимания. Результаты исследования в таблице 2 (приложение 1).
Мы получили балл по группе – 3,8/4. Это уровень выше среднего. При этом средний уровень у 2-х детей (20%), выше среднего у 5-ти (50%) и высокий у 3-х (30%).
Следующим исследовался уровень развития мышления.
Задание 3. «Последовательные картинки»
Цель: изучение уровня сформированности анализа и синтеза как мыслительных операций.
Материал: серии картинок, объединенных одним сюжетом («Мостик», «Кукла», «Стирка»).
Ход исследования: Испытуемому предлагаются отдельные сюжетные картинки, расположенные в случайном порядке, по которым следует сложить целый сюжет-рассказ.
Оценка: 2 очка за решение задачи «Мостик» в порядке абв с первой попытки самостоятельно. 1 очко за решение в порядке абв со второй попытки, с подсказкой. 2 очка за решение задачи «Кукла» и «Стирка» в порядке абв и абвг с первой попытки самостоятельно. 1 очко за решение со второй попытки и при косвенной подсказке. Максимальное количество очков – 6.
Результаты отражены в таблице 3 (приложение1).
Средний балл в группе – 3,6. Это средний уровень сформированности операций анализа и синтеза. Отдельные дети показали такие результаты: низкий 2 человека (20%), средний – 6 (60%), высокий – 2 (20%).
Задание 4. «Четвертый лишний»
Цель: изучение сформированности обобщения как мыслительной операции.
Материал: картинки, где присутствует лишний предмет
Ход исследования: Ребенку предъявляется карточка с изображением четырех предметов, три из которых относятся к определенному классу, а четвертый не относится. За каждую правильно решенную задачу ставится 1 балл. Максимальное количество – 6. Результаты содержатся в таблице 4 (приложение 1).
По группе можно определить балл 4,0, что соответствует среднему уровню. Иногда дети спешили с ответом и ошибались, потому 6 баллов никто не получил, но к высокому уровню можно отнести 3-х детей (30%), а остальных 7 к среднему (70%).
Для изучения памяти использовались 3 похожих задания с различными мотивировками для запоминания.
Задание 5.
Методика 1. Цель: выявление показателей непроизвольного запоминания.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
