112236 (616424), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Хоча формування мови на основі комунікативного підходу в школі сліпоглухих на первинному етапі стикається з рядом труднощів, пов'язаних з особливостями сліпоглухої дитини, а саме: дуже слабка потреба в комунікації і мала здатність, як до продуктивної, так і до складної репродуктивній діяльності, що вимагає такої побудови учбової роботи на первинному етапі формування словесної мови, «...яке визначається вузьким колом мовної комунікації - дорослого (вчителя) з учнем – і характеризується потребою в спілкуванні, що моделюється в цьому замкнутому соціальному осередку» [16, 121].
Проте, у формуванні мови можна досягти значних успіхів, що пов'язане з використанням ряду оригінальних методів, наприклад, вже згаданої системи «паралельних текстів», розробленої І.О.Соколянським. Складання текстів йде паралельно двома рядами: перший ряд текстів – навчальний (ведучий) – складається вчителем за особливою граматичною схемою. Другий ряд складається дитиною абсолютно самостійно (спонтанно) за граматичною схемою першого (учбового) ряду, але з іншим змістом. Зміст цих текстів черпається з подій повсякденного життя сліпоглухого і добре йому відомий.
Цілісне уявлення про описані в тексті події виникає у дитини тільки завдяки тому, що контекст цих подій є його особистим надбанням [3, 48].
Для сприйняття ж контекстної мови, яка «відкриває для дитини можливість за допомогою читання розширювати свій особистий досвід за рахунок привласнення зафіксованого в мові досвіду дій і спостережень інших людей», потрібне формування у сліпоглухих дітей таких компонентів читацької діяльності, які дозволять цей «чужий» досвід зробити своїм особистим [3, 45].
Зовнішньою формою діяльністю, в якій максимально відображені комунікативний характер читання і його пізнавальна спрямованість, є співпраця читача і автора тексту у відтворенні в наочному плані повної картини описаних в тексті подій.
Програма планомірного формування читацької діяльності полягає в тому, щоб зробити звичним спосіб освоєння змісту тексту за допомогою співпраці автора і читача у відтворенні повної картини описаних в тексті подій спочатку в наочному плані, а потім в думці по ходу читання. Це досягається в навчанні шляхом створення необхідних умов для безпосередньої співпраці автора тексту і читача, а потім цілеспрямованого ускладнення умов спілкування між читачем і автором тексту), коли безпосередня співпраця автора тексту і читача поступово перетворюється на опосередкований текстом «внутрішній діалог» – «співтворчість тих, що розуміють» [3, 49].
Програма формування читацької діяльності сліпоглухих учнів передбачає не тільки навчання читанню, формування в учнів прийомів і установок, необхідних для розуміння прочитаного тексту, розуміння письмової мови взагалі, але і велику роботу по формуванню експресивної сторони мови. Породження мовного вислову і подальший аналіз його з різних позицій (автор, читач, герой) знаходяться в тісному взаємозв'язку, розвивають і удосконалюють мовні навички дітей через розвиток умінь описувати ситуацію, ставити питання до контексту, усувати неповноту тексту, доповнюючи його, давати оцінку вчинкам героїв і так далі. В процесі організованої роботи по читанню, аналізу різноманітного за змістом і мовному оформленню матеріалу створюються широкі можливості для роботи по розвитку розмовної і зв'язної (усною і письмовою) мови сліпоглухих учнів.
Сліпоглухі діти, що пройшли спеціальний курс навчання читанню, таким чином, до другого класу вже готові до того, щоб при читанні помічати неповноту тексту, їх увага направлена на витягання з тексту змісту, що виходить за рамки їх власного досвіду, що є найважливішим для початкової школи досягненням, як в розвитку мови, так і в читацькому розвитку дітей, наближаючи рівень розвитку їх мови до рівня нормальних дітей - дошкільників.
Все вищевикладене дає уявлення про формування засобів спілкування і розвитку мови сліпоглухих на первинному етапі навчання, на основі теорії, що історично склалася, і практики навчання сліпоглухих як в наший країні, так і за кордоном.
Вимога навчання мові у зв'язку з безпосередньою діяльністю учнів, висунута І.О.Соколянським та детально розроблена його учнем А.І.Мещеряковим, отримала останніми роками методичну розробку в курсі соціально-побутового орієнтування з погляду цілей, завдань, змісту, методичних прийомів і напрямів роботи, а також формування мови, що забезпечує безпосереднє спілкування і узагальнювання досвіду сліпоглухих учнів.
Соціально-побутове орієнтування, здійснюване на основі комунікативного підходу, створило кращі умови для самовираження сліпоглухих дітей, що спричинило за собою значне збільшення об'єму мовних контактів і власних (ініціативних) мовних висловів сліпоглухих.
Останніми роками запропонована нова методика навчання сліпоглухих, що має цілісний характер і побудована з урахуванням мовних і пізнавальних особливостей сліпоглухих, їх соціально-побутового практичного досвіду, а також специфіки даної форми мови і її генезису у дітей. У дитячому будинку сліпоглухих практично створено мовне середовище і умови для самовираження сліпоглухих дітей в рамках мовної діяльності, тобто робота всіх структур дитячого будинку організована і проводиться з урахуванням комунікативної спрямованості і підтримки високого рівня мотивації мовної діяльності сліпоглухих школярів.
Умовою підвищення ефективності роботи по формуванню зв'язної мови у сліпоглухих учнів є посилення мотивації їх мовної діяльності, що стає можливим завдяки її комунікативній спрямованості, а також підбору і спеціальній обробці мовного матеріалу, що найбільш відповідає інтересам і рівню мовного розвитку сліпоглухих школярів. Комунікативна спрямованість забезпечує збільшення питомої ваги письмових ініціативних робіт учнів: листи різним адресатам (друзям, родичам, вчителям); відгуки і замітки в щомісячний журнал дитячого будинку; написання адаптованих книг для читання для молодших учнів, а також використання усних розповідей учнів.
Отже, за Соколянським, найбільше значення для подальшого розвитку сліпоглухої дитини мають етапи домовленнєвого та первинного мовленнєвого розвитку. Важливо вмотивувати дитину до спілкування та дати їй засоби цього спілкування – жести, образотворчу діяльність, дактильну мову та мову жестів. Дуже важливим є не тільки власне мовленнєвий розвиток, але й вироблення елементарних побутових навичок, адже самообслуговування в побуті також виступає засобом освоєння навколишнього світу, а крім того, можливість бути хоч у чомусь самостійним надає дитині впевненості, робить її вільнішою, більш готовою до комунікації, до сприйняття інших людей.
3.2 Поняття „дитячої активності” в методиці І.О. Соколянського
Одне з ключових понять педагогіки І.О.Соколянського і його учня та послідовника А.І.Мещерякова – поняття "власної дитячої активності". Оскільки сліпа дитина, що рано втратила слух, унаслідок стовідсоткового обслуговування, майже абсолютно пасивна, то перше завдання вчителя І.О.Соколянський і А.І.Мещеряков бачили в тому, щоб спробувати сформувати у неї активність. Власне, це стратегічна установка на весь період навчання, – установка, практичну реалізацію якої А.І.Мещеряков виразив рядом дробів, де в чисельнику – активність вчителя, а в знаменнику – активність дитини. Активність вчителя повинна зменшуватися від одиниці до нуля, а активність дитини, навпаки, зростати від нуля до одиниці.
Передачу активності від вчителя до дитини А.І.Мещеряков і вважав розвитком. Розвиток – це процес перетворення дитини з об'єкту обслуговування в суб'єкт самообслуговування (і не тільки елементарно-побутового, але і в ширшому сенсі – в навчанні, посильній праці і так далі).
Поняттю „розвитку” А.І.Мещеряков протиставив "саморозвиток", під яким мається на увазі стихійний, спонтанний процес біологічного дозрівання. Тобто розвиток, як соціальний процес, протиставляється саморозвитку, як біологічному процесу. Розвиток обумовлений певною системою відносин між дитиною і світом культури, а саморозвиток обумовлений чисто біологічно успадкованою "програмою" фізіологічної життєдіяльності організму від народження до смерті. Наполягаючи на необхідності цілеспрямованої роботи з дитиною, націленій на формування власної дитячої активності, А.І.Мещеряков користується терміном "саморозвиток" в чисто полемічному контексті, не намагаючись переосмислити цей термін, вкласти в нього інший, не біологізаторський, зміст.
Отже, поняття „дитячої активності” є ключовим для розуміння методики І.О.Соколянського. Завдання вчителя – допомогти дитині засвоїти засоби спілкування, а отже і розвитку, сприйняття та перетворення оточуючого світу. Проблема мотивації дитячої активності, яка є актуальною для всієї педагогіки взагалі, у навчанні та вихованні сліпоглухих набула особливого значення, адже ці діти внаслідок своїх фізичних вад стають пасивними, що ускладнює додатково задачу вчителя. Не дати розуму заснути – ось що найперше має хвилювати педагога, що працює з такими дітьми. Адже відомі випадки, коли після втрати зору або слуху, діти, що вже вміли говорити, поступово втрачали ці навички внаслідок звуження комунікації, виходу зі звичних кіл спілкування, повного обслуговування з боку інших.
Саме тому ідея Соколянського щодо першостепенного значення власної дитячої активності, як рушійної сили та обов’язкової умови всього процесу навчання і виховання, є актуальною для тифлосурдопедагогіки й сьогодні.
3.3 Використання жестової мови у навчанні глухих та сліпоглухих
Жестикуляція як засіб самовираження на етапі домовленнєвого та первинного мовленнєвого розвитку сліпоглухої дитини тісно пов’язана з одним із наступних етапів – застосуванням мови жестів.
Слід сказати, що в Україні жестова мова існує близько двох століть, тобто, з того часу, як з’явилися перші осередки, громади глухих і відповідно спеціальні школи для глухих дітей (Львівська школа для глухих дітей була відкрита у 1830 році, Одеська - у 1843 році). Жестова мова, розвивалася і культивувалася у родинах глухих від покоління до покоління. Це геніальний комунікативний витвір людей, у яких неможливе усне спілкування. Це прояв творчої здатності і переконання того, що людина, позбавлена слуху, спроможна творити і творить рідну мову. Але до розуміння цього пройшов значний проміжок часу, в який мова жестів розглядалася з різних, досить полярних точок зору.
Першими сурдопедагогами, котрі працювали на теренах сьогоднішньої України, були, окрім Соколянського, М. Лаговський, Л. Виготський, Р. Боскіс, Р. Краєвський та інші.
Не зважаючи на те, що наприкінці ХІХ – початку ХХ століття основним методом навчання був „чистий усний метод”, історично зафіксовані погляди видатних сурдопедагогів на проблему використання жестової мови у навчальному процесі. Теоретично М. Лаговський та інші в усному мовленні вбачали далеко не єдиний засіб сурдопедагогічного процесу, сурдопедагоги професіонали не відкидали зовсім мову жестів:
«Жестикуляцию, мимику не условную, естественную, употребляемую учениками при общении друг с другом подавлять и искоренять даже вредно, принимая возможность благотворно в смысле развития влияния старших учеников на младших, которые еще не умеют говорить. Но, преследуя жестоко жестикуляцию, все же должны вырабатываться меры, ускоряющие усвоение речи и не замедляющие умственного развития ученика.”[13, 77]
Різні питання навчання осіб з вадами слуху не могли залишитися поза увагою і на різних поважних зібраннях. Так, наприклад, у 1910 році І. Соколянський, працюючи сурдопедагогом в Олександрівському училищі для глухонімих, виступав з доповіддю “Про навчання українських глухонімих рідної мови” на Всеросійському з'їзді діячів по вихованню і навчанню глухонімих. У своїй доповіді він обґрунтував педагогічну необхідність навчання українських учнів на противагу циркуляру, який забороняв навчання українською мовою.
Свого часу, працюючи учителем нечуючих, І. Соколянський відчув велике розчарування і педагогічну безпорадність, оскільки у навчальних закладах панував усний метод навчання. Сурдопедагог став помічати, що успіхи глухих виявляються досить низькими; розумів, що теорія і практика навчання глухих суттєво різняться. Звертаючись до книг по лінгвістиці, його зацікавили погляди Л. Щерби, котрий поділяв розуміння величезної ролі жестової мови для розвитку глухих. Останніх він прирівнював до іноземців, з розумінням того, що глухі мають свою мову і “міміка” характеризується як своєрідна типова мовна система, яку вчителям потрібно знати і яку потрібно вивчати. Важливо відмітити, що Л. Щерба дотримувався граматичного напряму вивчення і навчання іноземних мов, (словесна для глухого як іноземна). Тому підсумовуючи свої наукові погляди, Л. Щерба зазначав, що при навчанні глухонімих усному мовленню їхня рідна мова “міміка” – має використовуватися повною мірою.
Беручи за основу погляди Л. Щерби, І. Соколянський в 20-30 роках ХХ ст. займається проблемою мовленнєвого режиму у школі глухих. Тверда переконаність в тому, що педагог в присутності глухої дитини повинен розмовляти тільки на зрозумілій глухій дитині мові, породила запитання до “зрозумілої мови” – якою їй бути? Або це комбінація жестового, дактильного і усного мовлення, або – це тільки жестове мовлення і дактилологія. Він вважав, що тільки міміка може замінити інтонаційний бік мовлення за відсутності слуху.
Нажаль, треба відмітити, що І.О. Соколянському не вдалося реалізувати свої підходи і рішення в сурдопедагогіці (хоча це він зробив при навчанні сліпоглухих), зокрема, довести обов'язковість жестового етапу у початковому навчанні мови. Незадовго до своєї смерті він писав, що “я пришел к непоколебимому для меня и окончательному выводу, что игнорирование жестовой речи глухого ребенка в дошкольный и школьный период – это тягчайшее преступление, которое должно быть наказуемо в уголовном порядке”[2, 135].
Висновки
Іван Опанасович Соколянський відіграв важливу роль у становленні вітчизняної дефектології. Його практичний досвід, теоретичні праці та робота організатора залишили помітний вплив в історії не лише радянської, але й світової тифлосурдопедагогіки. Людина, серцем віддана своїй справі, він все своє життя присвятив найшляхетнішій справі – допомозі людям, які були позбавлені можливості сприймати всі барви та звуки навколишнього світу.
Серед головних досягнень І.О.Соколянського слід відмітити послідовну реалізацію ним принципу обов’язкового використання писемної мови у навчанні сліпоглухонімих дітей. Це було дійсно революційно, адже на той момент навчання таких дітей велося переважно усним методом (як в Росії, так і за кордоном). Також він приділяв увагу жестам, засобам образотворчої діяльності, передусім, ліпленню та малюванню, як способам вираження внутрішнього світу дитини, засобам комунікації на до мовленнєвому етапі, які сприяли формуванню мовленнєвих образів. Ефективність та прогресивний характер методики Соколянського визнавали як вітчизняні, так і зарубіжні спеціалісти.
Стрижневим для методики Соколянського було поняття „власної дитячої активності”, яка виступала головною передумовою ефективності навчально-виховного процесу. Лише змотивована до спілкування дитина зможе успішно розвиватися, освоювати навколишній світ.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
