112008 (616348), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

«Основными функциями дошкольного учреждения, - говорит­ся в Положении, - являются:

• охрана и укрепление физического и психического здоровьядетей;

• обеспечение интеллектуального и личностного развития ребенка;

• забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка;

• взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка».

Следует подчеркнуть, что задачи и функции дошкольного уч­реждения, сформулированные в Положении, основаны на отноше­нии к дошкольному возрасту как к уникальному периоду развития личности. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в этот период формируются представления ребенка об ок­ружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психи­ческое развитие. Важное значение имеет поддержка и всемерное развитие таких качеств личности, которые специфичны для до­школьников, так как в дальнейшем наверстать упущенное не толь­ко трудно, но порой и невозможно. Кроме этого, Положением пре­дусматривалась определенная самостоятельность детского учреждения в хозяйственно-финансовой деятельности, что позволяло ему улучшить финансовое обеспечение за счет собственной предпри­имчивости.

Государственная политика в области образования была отра­жена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1991).

Принципы (ст. 2), на которых основывается образование, состоят в следующем:

• гуманистический характер образования, приоритет общече­ловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного раз­вития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, ува­жения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

• единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в ус­ловиях многонационального государства;

• общедоступность образования, адаптивность системы образо­вания к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

• светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

• свобода и плюрализм в образовании;

• демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Позднее, в 1995 г., постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нем закрепилось право, что до­школьное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендован­ных государственными органами управления образованием, вне­сении изменений в них, а также в разработке собственных (автор­ских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

В связи с изменением нормативно-правовой базы возникла не­обходимость в подготовке разнообразных программ, которые на­ряду с Типовой могли быть предложены практике. Процесс подго­товки и публикации вариативных программ набирал темпы.

Следует подчеркнуть, что многие программы были разработа­ны серьезными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создава­лись авторские программы.

С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое пись­мо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспе­чивать:

• охрану и укрепление физического и психического здоровья де­тей, их физическое развитие;

• эмоциональное благополучие каждого ребенка;

• интеллектуальное развитие ребенка;

• создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;

• приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

• взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного раз­вития ребенка.

В рекомендациях говорится, что программы должны предусмат­ривать организацию детской жизни на занятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время, предусмотрен­ное для ребенка в детском саду в течение дня. При этом должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совмест­ной деятельности детей в разных ее видах (игре, конструировании, изобразительной, музыкальной, театрализованной и других видах деятельности).

В настоящее время опубликованы и распространены через раз­нообразные педагогические семинары всевозможные программы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном уч­реждении. Ряд программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы пока в детском саду. Именно педагогическому коллективу предстоит выбрать ту программу, по которой данное дошкольное учрежде­ние будет работать. [8,11]

1.3 Обновление дошкольного образования

Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных уч­реждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регла­ментированных форм воспитания и обучения детей характеризу­ют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гу­манизация современного образования связана прежде всего с из­менением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункцио­нальной системы, включающей новые виды государственных и не­государственных учреждений, позволяет реагировать на разнооб­разные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.

Перестройка системы образования связана с преодолением труд­ностей. Обновление педагогического сознания - процесс длитель­ный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осозна­вали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психо­логическую защиту.

Осознание педагогами смысла происходящих процессов в не­малой степени связано с принятием ими вариативности образова­ния, стремлением к обновлению его содержания и технологий, по­ниманием тех позиций, которые препятствуют существенному ре­формированию системы.

Появление «Концепции дошкольного воспитания» положило на­чало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и при­кладного характера, связанных с обновлением содержания до­школьного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новы­ми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практи­ки, создавая единое образовательное пространство.

В методических рекомендациях, подготовленных Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояние до­школьного воспитания в период начавшихся изменений. Было от­мечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющей­ся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседнев­ную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагоги­ку сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком за­труднено.

Авторы методических рекомендаций анализируют ряд причин, приводящих к использованию большого числа обязательных заня­тий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Несмотря на то, что нормативно-правовые документы того периода (Постановление Совмина РСФСР «Временное положение о дошкольном учреждении», 1991) предусматривали самостоятель­ность дошкольного учреждения в организации педагогического процесса, ориентировали на перестройку содержания и методов работы детского сада, принципиальные изменения в системе до­школьного образования еще не произошли. Одна из причин была связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, зало­женных в «Типовую программу», по которой продолжали рабо­тать многие воспитатели. Причинами сохранения системы обяза­тельных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хоро­шо владеющие формами фронтальной работы с детьми, испыты­вали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании за­нятий, чем анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности.

Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточ­но использовались для полноценного развития ребенка, в то время как наполнение жизни детей в детском саду изобразительным и му­зыкальным искусством, литературой создает условия для сниже­ния психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятель­ность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга.

Однообразная обстановка в группе с регламентированным раз­мещением «уголков», расположение детских столов по типу школь­ного класса, письменный стол воспитателя усиливали формализо­ванные отношения.

Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:

• изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);

• отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

• изменение формы и содержания обучающих занятий, сокра­щение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с не­ большими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);

• насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на обще­ человеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ре­бенка;

• изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности
  и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.

Гуманизация педагогического процесса предполагает построе­ние личностно ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стре­миться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудо­вом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.

В названных выше методических рекомендациях авторы рас­крывают следующие позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми:

• позиция «учителя», который ставит перед детьми определен­ные задачи, предлагает определенные способы или средства их раз­ решения, оценивает правильность действий. Какими бы демокра­тичными ни были здесь формы общения, в этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком;

• позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с детьми, который изнутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельно­сти проблемы «вместе» в детьми без жестких оценок - «правиль­но-неправильно», «хорошо-плохо» и т.п.;

• позиция «создателя» окружающей развивающей среды, пред­метного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не вклю­чен в детскую деятельность, а предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно.

Каждая из представленных позиций имеет самостоятельное зна­чение для наиболее эффективного решения задач развития и вос­питания ребенка, не вытесняется другими и имеет свое место в пе­дагогическом процессе. Мастерство педагога связано с овладени­ем каждой из указанных позиций.

Реализация развивающих задач в процессе повседневного сво­бодного общения ребенка с воспитателем должна сочетаться со спе­циальными занятиями. Причем число их целесообразно сократить, а форму организации разнообразить. Проведение занятий с неболь­шими подгруппами детей обеспечит наибольшую познавательную активность каждого воспитанника, поможет установить обратную связь и учесть продвижение детей.

Не следует также оставлять без изменения взаимодействие дет­ского сада и семьи. Запросы родителей возрастают: при сохранении интереса в подготовке ребенка к обучению в разных типах школ повышаются требования к развитию у него интеллектуальных, лингвистических, художественных и иных способностей. Целесооб­разно включать родителей в активное обсуждение при решении дет­ских проблем, привлекать их к творческой работе с детьми.

Серьезные изменения должны произойти в организации пред­метной среды и группового пространства. Модель взаимодействия взрослого с детьми, которая была названа учебно-дисциплинар­ной, разворачивалась на фоне жестко «зонированного» и регла­ментированного пространства. Оборудование помещения, предмет­ная и игровая среда отражали особенности и недостатки автори­тарной системы, создавая педагогические стереотипы. При этом, как уже отмечалось, фронтальные формы работы, формальная дис­циплина, излишняя регламентация деятельности детей, особенно игровой, становились центром педагогического процесса.

Практические работники, руководители дошкольным образо­ванием и ученые понимали, что в короткие сроки да еще в услови­ях финансового дефицита эта проблема не может быть решена. Од­нако прогнозирование ее перспектив, изучение научных и приклад­ных аспектов проводилось рядом исследователей давно и имело большое значение. Предметная среда рассматривалась как систе­ма, представляющая собой обогащающий фактор детского разви­тия, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику.

В 90-е годы выходят методические документы, указывающие на­правления инновационной деятельности в плане создания разви­вающей среды в дошкольном учреждении. Целевая комплексная программа была подготовлена Государственным комитетом СССР по образованию. Однако ее реализация в широком государствен­ном масштабе не осуществилась. Дальнейшая разработка пробле­мы продолжалась.

Концепция развивающей среды (разрабатывалась под руковод­ством В.А.Петровского) была представлена как часть стратегичес­кой программы Минобразования России, где заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обеспе­чения педагогического процесса в дошкольном учреждении.

Характеристики

Список файлов курсовой работы