2849-1 (616288), страница 2
Текст из файла (страница 2)
2) физико-географические: долина, овраг, балка, ручей, источник, пруд, болото, заливной луг, колосящееся поле, суглинистая или черноземная почва — 52%;
3) общее знакомство с природой, включая следующие занятия: собирание грибов в лесу, полевые работы, катание на лодке, купание в реке — 68,7.
Совершали загородные прогулки пешком, ездили на пароходе и по железной дороге 17,6% (88 человек из 500), не совершали загородных прогулок пешком 50,8% (254 человека), не ездили на пароходе 38,2% (191 человек), не ездили по железной дороге 11,4% (57 человек). Из этой же анкеты выясняется, что загородные прогулки пешком составляют основное условие широкого круга физико-географических представлений: мир физико-географических представлений детей, не гулявших за городом, не только убог количественно, но и по составу весьма своеобразен 6.
С рассматриваемой точки зрения весьма интересна и поучительна статья Н. В. Чехова "На пороге в школу и из школы". (С какими знаниями и навыками являются в школу неграмотные дети? Как относятся они к школьным занятиям и что выносят из школы? См. X выпуск сборника "Вопросы и нужды учительства"). Эта статья составлена на основании анкеты, проводившейся летом 1909 года среди слушателей летних московских учительских курсов. Все ответы касаются учащихся сельских школ. Всего ответов, классифицированных и подсчитанных, было 174. Вопросов было поставлено очень много (49), мы остановимся на ответах лишь на главнейшие вопросы.
1) Свободно ли дети понимают в обыденной жизни вопросы взрослых (и учителя) и могут ли давать на них толковые ответы? Получено 144 ответа, которые распределяются следующим образом:
вопросов не понимают, 44 (31%)
большинство не понимает, 23 (15%)
понимают,, но отвечать не могут, 46 (32%)
понимают и дают толковые ответы, 31 (22%)
2) Умеют ли связно рассказывать, что с ними случилось и что они видели?
Не умеют, 97 (67%)
Меньшинство умеет, 20 (13%)
Умеют, 27 (20%)
Таким образом, в половине школ все или большинство учащихся при поступлении в школу ни вопросов учителя не понимают, ни отвечать толково не умеют "вследствие неумения владеть речью". Четыре пятых учащихся не умеют связно рассказать, что с ними случилось или что они видели.
Большинство, но не все знают свое имя и название своей деревни. В половине школ дети не знают ни своего отчества, ни фамилии.
3) До скольких обычно умеют считать? В большинстве случаев дети, поступающие в школу, умеют считать до 10. Только до 10 умеют считать дети в 19 школах, а в других считают и далее, а именно: до 20 — в 21 школе, от 20 до 100 — в 43 школах. Парами считать умеют в 38 школах, не умеют — в 79; пятками — умеют в 20 и не умеют в 97; десятками считают в 27 и не умеют в 70. Таким образом, в большинстве школ дети умеют считать до 10 или 20, в меньшинстве — до 100 и приблизительно в 1/3 школ умеют считать парами, пятками и десятками. Есть у поступающих в школу детей знания мер и монет, например, в большинстве школ знают монеты, не знают только в 20 школах.
4) Знакомство с природой — с встречающимися в данной местности животными, птицами, рыбами, насекомыми, растениями и т. п. В большинстве случаев число животных, известных детям одной школы, очень ограниченно, и часто они не знают самых обыкновенных. Для некоторых отрядов животных у многих детей имеются только общие названия. Во всяком случае, в любой азбуке встретится гораздо большее число названий животных, и, следовательно, значительная часть этих названий будет неизвестна детям, хотя, может быть, они и будут знать это животное, но под общим названием с родственными ему. По числу названий, упоминаемых в ответах, первое место принадлежит птицам, затем деревьям, рыбам, цветам, насекомым, диким млекопитающим животным и, наконец, пресмыкающимся. В этой последовательности, по-видимому, развивается у детей интерес к живой природе. В некоторых местах видовые названия употребляются вместо родовых (например, на Кубани дети все деревья называют дубами, в Казанской губернии — березами, в Тамбовской — ветлушками).
Нет никакого сомнения, что все дидактики и методики начальной школы должны основываться на подобных тщательных обследованиях умственного и нравственного багажа детей, приносимого ими в школу. Смешно начинать обучение счету с единицы, останавливаться на подробном изучении чисел первого десятка, когда дети умеют считать до 10, 20, до 100, умеют считать парами, пятками; бесполезно требовать от детей повторять рассказ учителя, когда они не понимают простого его вопроса и не могут, если бы и поняли, на него ответить. Гимназическая педагогика должна иметь ту же самую основу — подробное научное обследование физической и духовной личности детей, поступающих в гимназию.
Относительно методологического совершенства приведенных двух анкет нужно заметить следующее: в первой вопросы поставлены отчетливо, отвечающие подобраны, но остается неизвестным, как происходило заполнение листков, не было ли в то время каких-либо разговоров, помощи и т. п. Нельзя не заметить, что опрашиваемые дети жили не в одной местности, а в четырех различных, вследствие чего местные условия могли повлиять на ответы и тем уменьшить ценность анкеты. Вторая анкета была проведена среди учителей, съехавшихся из 41 губернии России и Финляндии, следовательно, из местностей с разной природой, языком жителей и разной культурностью. Уже это обстоятельство существенно ослабляет научную ценность анкеты, а к нему присоединяется еще широта некоторых вопросов. Например, что значит вопрос: умеют ли дети связно рассказывать? Каковы критерии умелости и неумелости? Один учитель таковыми мог считать одни, а другой — другие. Точно так же обширен и неопределенен первый вопрос: свободно ли дети понимают в обыденной жизни вопросы взрослых и могут ли давать на них толковые ответы? Степени понимания и толковости бывают разные, понимание и толковости могут часто соприкасаться с непониманием и бестолковостью, вследствие чего один и тот же ответ может быть отнесен к противоположным группам — к толковым и бестолковым. При этом на вторую анкету учителя отвечали не у себя дома, а в Москве, собравшись на курсы, следовательно, по памяти, без надлежащих справок и подготовки, все это не может не сказываться негативно на ценности анкеты.
Самый характерный прием исследования новых психологов и педагогов есть, конечно эксперимент. Чтобы выяснить пользование экспериментом для решения психолого-педагогических вопросов, мы приведем два русских экспериментальных исследования, направленных на разрешение двух весьма важных задач, а именно о душевных особенностях слепых и о способах определения личных особенностей. Первое исследование принадлежит А. Крогиусу 7, второе — Г. И. Россолимо 8.
Сочинение А. Крогиуса есть только часть работы, посвященная исследованию процессов восприятия у слепых; во вторую часть войдет исследование у слепых процессов представления, памяти, мышления и эмоционально-волевой жизни. Таким образом, весь духовный мир слепцов предполагалось подвергнуть экспериментальному обследованию. Сущность уже сделанной первой половины работы можно изложить так: с физической стороны слепые характеризуются недостаточным развитием мышечной системы, ослаблением общего питания, а все их физическое развитие представляется слабым, задержанным; рост большей частью ниже среднего, костная система отличается тонкостью, хрупкостью. Часто наблюдаются следы рахита, ненормально большая голова, искривление нижних конечностей и позвоночника, утолщение суставов и т. п. Деятельность сердца, легких, желудочное-кишечная и других внутренних органов нередко бывает ослаблена. В связи с общим ослаблением жизнедеятельности внутренних органов слепые чрезмерно подвержены различным инфекционным заболеваниям и неспособны бороться с ними. И заболеваемость и смертность среди них очень велики. Из слепорожденных и ослепших в детстве только немногие доживают до преклонного возраста. Нервные заболевания у слепых также часты. Вообще картина физического состояния слепых неутешительна. Одна из главнейших причин слабого физического развития слепых заключается в их малоподвижности. Опасаясь натолкнуться на препятствия, слепые поневоле ограничивают свои движения, что выражается во всей фигуре слепых: положение тела слепого большей частью согбенное, голова вытянута вперед, передвигаются они нерешительно, сосредоточенно; лицо слепого малоподвижно, мимика отсутствует. Иногда оно производит впечатление мраморного изваяния. Игры слепых редко бывают живыми. У маленьких слепых игра часто состоит в том, что они привскакивают на месте и поднимают руки кверху. Зато у них значительно развиваются автоматические движения: показывания головой, всем телом, верчение на одном месте, различные сокращения мышц верхних и нижних конечностей. Особенно часто наблюдается у них надавливание на глазное яблоко.
Почти во всех сочинениях по психологии слепых встречается замечание, что слепые воспринимают звуковые раздражения лучше, чем зрячие. Согласно экспериментальным исследованиям автора, слепые лучше определяют направление звука, чем зрячие: при одинаковых опытах общее количество ошибок у слепых было 365,5, а у зрячих — 393,5. Для слепых голос говорящих имеет то же значение, какое для зрячих имеет лицо: он проводник для них душевных свойств и изменений в настроении и сознании говорящих; по походке, по голосу они узнают людей, которых слышали давно. "Если глаза — зеркало души, — заметила одна слепая, — то голос — ее эхо, ее дыхание; голос открывает самые глубокие чувства, самые интимные движения. Можно искусственно составить себе выражение лица, но невозможно сделать это с голосом". Взамен недостаточного зрения слепые одарены как будто особым "шестым чувством". В чем оно состоит? Оно заключается в способности узнавать в помещении и на открытом воздухе, при движении и стоя, находится ли слепой перед каким-либо предметом, велик ли последний, широк или узок, отдельный с просветом или непрерывная сплошная преграда; слепой даже может узнать, не касаясь предмета, находится ли перед ним деревянный забор, кирпичная стена или живая изгородь; и не смешивает лавок с жилыми домами, может указать двери, окна, безотносительно к тому, открыты они или закрыты. Один слепой прогуливался вместе со своим зрячим другом и, указывая на палисад, отделявший дорогу от поля, сказал: "Этот забор несколько ниже моего плеча". Зрячий ответил, что он выше. Забор был измерен и оказался на три пальца ниже плеча. Высота забора была определена слепым на расстоянии четырех футов. Если нижняя часть ограды сделана из кирпича, а верхняя из дерева, то это легко может быть определено слепым так же, как и линия разделения. Неправильности в высоте, выступах и углублениях стен также могут быть узнаны.
В чем источник "шестого чувства"? Некоторые прежние исследователи пытались искать его в сохранившихся остатках зрения, но многочисленные факты решительно опровергали эту гипотезу.
В новое время выдвинуто три предположения по упомянутому вопросу: 1) "шестое чувство" обусловлено слуховыми ощущениями и в них имеет свой источник; 2) "шестое чувство" сводится к осязательным ощущениям лица, связано с осязательной чувствительностью и покоится на ее изощренности; 3) "шестое чувство" обусловлено преимущественно температурными ощущениями лица — поглощением лучистой теплоты от окружающих предметов и отдачей ее этим последним. Автор рассматриваемой работы держится третьей гипотезы, которая им и создана. Главные доводы за нее следующие:
1. Ослабление "шестого чувства" при смачивании покрывала, закрывавшего лицо испытуемого при опытах. При этом происходит уменьшение теплопрозрачности покрывала, газопроницаемость же его остается без особого изменения, как и при сухости покрывала.
2. Сохранение "шестого чувства" при покрывале из вощаной бумаги; при незначительном изменении теплопрозрачности покрывала и полном преграждении им тока воздуха функция "шестого чувства" как при ходьбе, так и в покойном состоянии понижается лишь незначительно — соответственно незначительному понижению теплопрозрачности.
3.Наличие "шестого чувства" при спокойном положении как действующего на испытуемого предмета, так и самого испытуемого.
4. Повышение или понижение "шестого чувства" при повышении или понижении температуры раздражителя.
5. Зависимость "шестого чувства" от количества лучеиспускаемой теплоты.
Против теории слуховых ощущений как источника "шестого чувства" можно привести еще следующие факты:
1) локализация "шестого чувства" в области лица (ни один слепой не локализировал его в ушах);
2) сохранение "шестого чувства" при плотно закрытых ушах;
3) наличие "шестого чувства" у глухих;
4) постепенное уменьшение "шестого чувства" в зависимости от толщины покрывала;
5) неспособность воспринимать приближение предметов сверху и сзади.
Основываясь преимущественно на температурных ощущениях, "шестое чувство" находит поддержку в слуховых и всяких других ощущениях, получаемых слепым. Изменение, например, слуховых восприятий от приближения к предметам имеет для слепого иногда чрезвычайно важное значение. Это изменение является сигнальным раздражением, уже издали предупреждающим слепого о наличие препятствия и заставляющим его обратить особое внимание на раздражения, действующие на кожу лица, т. е. термические и осязательные 9.
Осязательные и осязательно-двигательные восприятия у слепых хуже, чем у зрячих. Разнообразные опыты, проведенные в этом направлении, постоянно давали один и тот же результат — большее число ошибок при восприятиях у слепых, чем у зрячих. Зрение играет роль как бы воспитателя осязательных впечатлений — при наличии его осязательные восприятия получают большую точность и определенность.
Пространственные восприятия слепых в значительной степени отличаются от пространственных восприятий зрячих, что вполне понятно. В различении пространственных форм самое видное место у слепых занимает активное осязание, совершающееся при передвижении осязающего пальца и при конвергирующем ощупывании, т. е. сразу несколькими частями тела. Оно происходит медленно и сопровождается довольно значительными неточностями. Предметы очень большие и отдаленные недоступны непосредственному восприятию слепого, да и узнавание небольших знакомых форм, являющихся в несколько ином виде, слепому затруднительно. Если слепой познакомился, например, с гипсовой моделью какого-нибудь животного, то он оказывается не в состоянии узнать другую модель того же животного, изображающую его в ином положении. Он знает физические предметы по одному, двум признакам, особенно выдающимся, например по рогам, по клюву и т. п., а потому легко путает: медведя смешивает с собакой, голову Венеры Милосской с головой лошади. В восприятии собственно пространства у слепого главную роль играет последовательное присоединение элементов, в восприятии зрячего — их одновременность. Поэтому пространство слепых более отвлеченно, чем пространство зрячих, и численные словесные символы и уменьшенные схемы играют в нем весьма заметную роль. При воспитании слепых указанные приемы должны быть выдвинуты на первый план, так как они дают слепым возможность составлять одновременное целостное представление о пространственных отношениях. Большие предметы и большие модели сильно мешают возникновению в сознании слепых целостных представлений 10.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
