72905 (612071), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Наиболее результативным оказывается путь комбинации чтения учительского с чтением ученическим. Скажем, одну - две роли читает учитель, а в так называемых «массовых» сценах принимают участие школьники.
Но даже для участия в «массовых сценах» школьников исполнителей надо готовить заранее, до первого чтения пьесы с классом. Понятно, для этого избираются наиболее успевающие по русскому языку учащиеся. Предварительная работа с «чтецами», конечно, включает введение их в основы идейно-художественного содержания пьесы, и учительские образцы прочтения поручаемых им ролей, и репетиционную работу с ними. Но затрата времени на подготовку этих нескольких учащихся окупается с лихвой при работе над пьесой класса в целом. Характеризуя процесс познавания школьниками драматургического образа, Н. И. Кудряшев справедливо отмечал: «В сущности, более углубленное понимание драматических образов достигается лишь тогда, когда изучающие их становятся хотя бы в некоторой степени в положение исполнителя»[6,138] .«Чтецами» пьесы должны стать в финале всей работы над ней по возможности все или почти все учащиеся класса. Вот почему коснемся, несколько забегая вперед, некоторых общих особенностей выразительного чтения драматургического произведения в классе.
«Встать в положение исполнителя» — это не только стремиться словом передать самочувствие и внутреннее состояние своего «героя». Неизбежно возникает потребность и в иных средствах «сценической» выразительности — жесте, движении, улыбке, усмешке и т. п.
Понятно, учащиеся не актеры, но элементы «внешней» выразительности не только не помешают выразительному чтению, а будут способствовать его организации. И эти элементы должны быть обдуманы учителем, вытекать из его собственного анализа произведения и лишь после этого обоснованно рекомендованы учащемуся.
Петя Трофимов в «Вишневом саде» обращается к Лопахину — на лице его полусочувственная, полунасмешливая улыбка, и в ней вся суть его отношения к Лопахину.
Лопахин, волнуясь, сообщает хозяевам вишневого сада, Раневской и Гаеву, весть, которая должна, по его убеждению, их обрадовать: ведь он нашел панацею от всех их бед. К кому, однако, из двух хозяев сада он обращается, хотя формально речь его — к обоим? Конечно, к Раневской, ведь Гаева, как известно, он никогда не воспринимал всерьез. И действительно, хотя он и слышит реакцию Гаева на свое предложение: «Извините, какая чепуха», гаевская реплика нисколько не смущает его, не останавливает. Он весь в нетерпеливом ожидании ответа Раневской, ее решения, ее приговора». И потому, естественно, он и смотрит на Раневскую, он весь повернут к ней, не спускает с нее глаз.
Поворот к ней, взгляд на нее — жест, не просто иллюстрирующий произносимое, а представляющий органически связанное со словом и потому необходимое действие.
Чтобы подготовить учащихся к чтению комедии, необходимо рассказать им о русской действительности 30-х гг. XIX в., о порядках, царивших в городах, о взаимоотношениях людей, принадлежавших к различным слоям общества, либо прочитать соответствующие места из художественного произведения, в котором описывается жизнь уездного города 30-х гг. прошлого века. Чтение, например, отрывков из главы 27-й «Былого и дум» Герцена поможет учащимся понять, что представляли собой в большинстве своем губернаторы, городничие, чиновники и купцы. В этом случае уже во время первоначального чтения «Ревизора» учащимся станет понятен его обличительный характер ,и типичность действующих лиц.
Однако характер и содержание вступительных занятий будут меняться в зависимости от поставленной учителем задачи. Если он предполагает познакомить учащихся со спектаклем «Ревизор» до чтения комедии в классе, то, естественно, с его стороны потребуются сообщения о работе режиссера, художника, актеров, об их участии в создании спектакля и о том, как смотреть спектакль. Обсуждение спектакля и всех его деталей подготовит учащихся к чтению комедии.
Следует, однако, отметить, что знакомство со спектаклем до изучения произведения в классе снижает в какой-то степени глубину восприятия его, так как некоторым учащимся бывает трудно охватить сразу всех действующих лиц и разобраться в их характерах и поступках. Подчас школьники увлекаются лишь внешним комизмом, не задумываясь над его обличительным смыслом. Поэтому в тех случаях, когда учащиеся недостаточно подготовлены к восприятию спектакля всей предшествующей работой и мало начитанны, лучше знакомить их со спектаклем после чтения комедии или на заключительных занятиях.
Задачи изучения драматургических произведений в старших классах значительно усложняются в связи с изучением основ истории русской литературы.
Во вступительных лекциях учитель знакомит школьников старших классов не только с событиями, отраженными в произведении, но и с историей его создания и теми общественными вопросами, которые волновали писателя и нашли художественное разрешение в его произведении. Кроме того, в процессе изучения основ истории русской литературы учитель дает представление школьникам о путях развития реалистической драматургии и театра.
Применяемые методы работы могут иметь в старших классах различное сочетание. Лекцию учителя или его рассказ можно сочетать с самостоятельной работой учащихся: докладами, небольшими сообщениями или чтением по лицам отдельных сцен, являющихся иллюстрацией к тому или иному высказанному положению. Лекцию о драматургии Чехова целесообразно сочетать, например, с небольшими устными сообщениями учащихся о пьесах Чехова, рекомендованных для самостоятельного чтения, лекцию о драматургии Горького— с самостоятельными письменными работами учащихся о пьесах, рекомендованных для чтения. Эти работы могут быть прочитаны учащимися на уроке или на внеклассных занятиях, могут быть использованы учителем в обзорной лекции.
На вступительных занятиях учащиеся знакомятся, кроме того, с некоторыми фактами, раскрывающими историю русской драматургии и театра.
Вступительные занятия, посвященные обзору литературной деятельности А. Н. Островского, дадут возможность познакомить школьников с целой эпохой в истории русского театра и с различными жанрами реалистической драматургии и их особенностями. Учитель привлекает в этом случае произведения, рекомендованные программой для самостоятельного чтения.
Своеобразие драматургии конца XIX и начала XX в. будет раскрыто при изучении произведений Чехова и Горького. В связи с характеристикой драматургии Чехова перед учащимися целесообразно поставить вопрос об отличии пьес Чехова от драматургических произведений Гоголя и Островского. Рассказ учителя о Художественном театре, которому удалось раскрыть во всей полноте своеобразие чеховских и горьковских пьес, будет завершать предыдущие сообщения из истории русского театра конца XIX в. Целесообразно сообщить учащимся и о взглядах Горького на драматургию, так как они являются результатом наблюдений, теоретических обобщений и творческих исканий самого писателя.
1.3. Анализ драмы
Метод беседы, применяемый при изучении эпических и лирических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов рекомендуют применять ее главным образом при анализе развития действия, выяснении конфликта, проблематики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возможность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.
Особое значение при анализе драматургических произведений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характеров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.
Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтекста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно проводить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7,—встреча Чацкого с Софьей).
Особое внимание в процессе анализа драматического произведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.
Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз остановить внимание учащихся на том, что каждая фраза действующего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета»[5,241].
В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому финалу». «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы»,— писал А. Н. Толстой.. Поэтому при чтении драматургических произведений у одних учащихся зрительные образы героев вообще не возникают, у других представления расплываются, контуры и краски беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, как правило, совсем немного) в основе возникающих в воображении образов лежат зрительные представления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздают облик героя по внешним данным того актера, который играл его роль в спектакле или кинофильме»
В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону его речи в необычайно краткой форме (ремарки).
Многие учащиеся при чтении пьесы вообще не могут воссоздать в воображении ни поступков, ни поведения героев. Другие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая ее как источник сведений, воссоздают в воображении лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внимание на ремарки, которые указывают на внешние действия героев, и на этой основе стараются «увидеть» внешнюю (физическую) сторону их поведения, оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. К тому же абсолютное большинство школьников совершенно не замечает ремарок, указывающих на психологическое состояние героев. Но, «видя» только физическую сторону поведения действующего лица и не «видя» его внутреннего состояния, ученики не представляют его как личность. Для них герой остается бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоко не познается.
Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что принимают во внимание только ее содержательную сторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этого содержания. Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»
учащимися поступков и поведения героев драмы на основе восприятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкретной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.
Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы,— важнейшее подспорье для восприятия драматургического произведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося определенные знания специфики жанра — его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.
Иное дело — круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.
Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая «свобода», с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.
Порой для активизации воображения учащихся следует обратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городничего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.
Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога «движутся», изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диалога необходимо уяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей «двуединой» природе, т. е. как психофизическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии момент, как текст.
В «Дяде Ване» у Чехова действующие лица только что пережили весьма драматические события, крушение надежд, потерю идеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак не мотивированно, подходит к висящей на стене географической карте и словно совсем невпопад произносит: «А, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища — страшное дело!»
В горьковской пьесе «На дне» Васька Пепел ведет важнейшее — и не только для себя — объяснение с Наташей. Бубнов в этот момент вставляет: «А ниточки-то гнилые» — в это самое время он действительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна, и несет отнюдь не тот смысл, который в ней лежит, так сказать, «на поверхности». И это следует разъяснить учащимся.
«Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в... их (школьников) воображении спектакля... Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору образы»[7,18]. Это бесспорно. Но «видеть» и «слышать», как персонаж действует, говорит, чувствует, можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
