15756-1 (607600), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Запалюється вогник – і дитині хочеться знати більше, проникати у глибини нових явищ. Це бажання і є поштовхом, який розвиває розумову силу кожної дитини. ( 4, с.96-97 )
Реальні умови НТР потребують, як ніколи, орієнтації учнів на засвоєння значного обсягу різноманітного матеріалу, гарного зберігання його в памяті, швидкого та ефективного використання при вирішенні учбових та практичних завдань. Перевантаження школярів, що виникає в цих умовах, часто є наслідком їх нераціональної мнемічної діяльності, так само, як і певною пасивністю вчителя, його недостатніми знаннями про психологічні особливості дітей, зокрема, про такий феномен, як память, про особливості й шляхи її розвитку у школярів.
Радянські психологи внесли великий внесок в установлення загальних закономірностей памяті. Відомими є фундаментальні психологічні дослідження П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Л. В. Занкова, П. І. Зінченка, А. А. Смирнова, А. П. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, які висвітлюють також і питання педагогічної практики. Цінні відомості про память знаходяться в працях прикладного характеру, зокрема, в тих, що розкривають її в звязку з особливостями засвоєння школярами змісту різних учбових дисциплін.
Але робіт, присвячених особливостям мнемічної діяльності школярів в звязку з засвоєнням ними тих чи інших учбових предметів, ще дуже не вистачає. Можливо, практичним наслідком цього є те, що учні і молодших і старших класів часто не йдуть по шляху осмисленого запамятовування учбового матеріалу, а вдаються до механічного запамятовування, “зазубрювання”. ( 21, с. 4 )
Першокласник приходить до школи... І з першої ж чверті першого класу він стикається з необхідністю запамятовувати великий обсяг інформації. Цю необхідність можна перетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повинні допомогти дорослі – батьки, вчитель, шкільний психолог. Допомогти весело, ненавязливо, непомітно, цікаво, щоб запамятовування відбувалося саме по собі, а не було важкою працею. Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нудну роботу – фарбування паркану – на захоплюючу гру для хлопчаків. Учитель певною мірою повинен стати Томом Сойєром, але при цьому й розвивати творчу ініціативу дитини, учити доводити правильність відповіді, розвязувати завдання нестандартно, відстоювати свою точку зору. Навчати, граючись. ( 1, с. 8 )
4. Дослідження способів запам´ятовування та пригадування у молодшому шкільному віці ( на прикладі учнів другого класу )
Матеріал, що був запропонований для запамятовування, виявився, за свідченням тих, кого досліджували, не однаковим за важкістю.
Більшість другокласників погодились, що найбільш важкими для запамятовування були числа, потім слова, а найбільш легким був текст. Але все ж таки невелика кількість досліджуваних (5-6 чоловік), які виявили найбільш низьку продуктивність запамятовування всіх видів матеріалу, вважала найбільш важким текст, в той час як числа і слова вважалися ціми учнями найбільш легкими для запамятовування.
Запамятовування чисел. В якості основного і, по суті, єдиного способу запамятовування числового ряду всі другокласники застосовували повторення про себе кожного окремого числа. Майже ніхто з них під час читання чисел свідомо навіть не намагався якимось чином згрупувати їх, зєднати, класифікувати. На питання експериментатора: “Що ти робив, щоб добре запамятати числа?” – зазвичай давалися такі відповіді: “Нічого не робив, просто читав і запамятовував, як було записано” або “Читав вголос і намагався кожне число повторити один-два рази про себе”, “Дивилася уважно і скільки встигала повторювала про себе”. Деякі досліджувані використовували зовнішні прийоми, що полегшували запамятовування: говорили числа пошепки, при цьому воруша губами, відмічали число на пальцях (наприклад, прочитавши число 27, відкладали два пальці і сім пальців).
Говорячи про процес відтворення, багато також відмічали, що вони “нічого не робили, щоб добре пригадати”, а “говорили те, що памятали”. Але все ж таки аналіз протоколів відтворення показує, що тільки 9 досліджуваних, причому тих, у кого були найнижчі результати, відтворювали числа без всякої системи і без будь-яких спроб повязати їх між собою. Всі ж інші учні (всі 15 кращої половини групи і 6 з показавшої гірші результати) в процесі пригадування відтворювали числа або в тій послідовності, в якій вони пропонувалися (повязуючи, правда, обмежену їх кількість – два-три перших чи два-три останніх), або обєднували числа в пари за схожістю одиниць або десятків (61–41; 36–32; 65–56).
Лише троє досліджуваних, причому ті, що запамятали числа краще за інших, намагалися обєднати числа в більші групи – по десятках, при відтворенні, а одна з цих досліджуваних (Олена Д.) так характеризує процес запамятовування чисел: “Щоб добре запамятати числа, я спочатку швидко читала їх про себе, а потім вголос. Спочатку хотіла запамятати числа на 60, потім на 50 та інші, але в мене погано вийшло, так важко”.
Таким чином, всі 15 досліджуваних, що показали більш високі результати, відтворювали числа за тою чи іншою системою (часто не усвідомлюючи цього), в той час як з групи, де діти запамятовували повільніше, лише 6 пригадували числа в певному порядку.
Запамятовування слів. При заучуванні слів повторення також залишалося у другокласників основним способом запамятовування. Групування слів, по суті, не використовувалось. Але в процесі відтворення, як це видно з аналізу обєктивних даних, багато досліджуваних тим чи іншим чином звязували слова між собою. Так, у 12 досліджуваних, з числа показавших кращі результати запамятовування, деякі слова обєднувалися в пари за ознакою близького смислу (кофта–туфлі; ложка–виделка; булка–масло), у 3 досліджуваних спостерігалось групування на основі звукової схожості (білка, булка, банка), і, нарешті, у 9 досліджуваних поряд з відміченими прийомами, слова обєднувалися при відтворенні за просторовою суміжністю в ряду (два-три перших чи останніх слова).
З групи, де заучували повільно, 11 учнів відтворювали слова за суміжністю, а 5 взагалі без будь-якої системи.
Слід відмітити, що і в цьому випадку, так само як і при пригадуванні чисел, багато другокласників, навіть з тих, які використовували групування, в своїх звітах заперечували застосування будь-яких прийомів в процесі пригадування.
Наприклад, один з розвинутих, швидко запамятовуючих учнів (Юра Б.), який, відтворюючи слова, часто обєднував їх за смислом, а на питання, чи повязував він слова між собою, щоб краще їх згадувати, відповів: “Ні, я слова не повязував. А вони не повязані ніяк”.
Таким чином, не групуючи матеріал свідомо, деякі другокласники групували його, хоча б і частково, в несвідомій формі.
Запамятовування фраз. При запамятовуванні фраз багато другокласників знову-таки використовували просте повторювання (окремих речень або слів), але разом з цим 11 з 15 швидко запамятовуючих і троє з числа повільно запамятовуючих як в процесі запамятовування, так і особливо пригадування поділяли матеріал на “важкий” та “легкий”. Важкими вважалися числа, які входили до складу кожної фрази і на які досліджувані звертали під час читання особливу увагу: “Ті числа, які погано запамятовуються, я намагаюся повторити, думаю про них” (Віталік К.), “Я думала і тоді, коли читала речення, і тоді, коли розказувала. Коли читала, намагалася встигнути повторити числа, оскільки їх важко запамятати. Коли розказувала, спочатку думала про себе: яке слово треба сказати, а потім говорила вголос” (Олена Д.).
Така організована і цілеспрямована діяльність при запамятовуванні і пригадуванні мала місце, як було сказано, у 11 учнів, що показали кращі результати, та у 3, що заучували повільно. Всі ж інші другокласники ( 4 з швидко запамятовуючих та 12 повільно запамятовуючих ) заучували матеріал пасивно. Як вони самі казали, вони “нічого не робили”, аби добре запамятати та пригадати заучене. Ні один з них не намагався тим чи іншим чином звязати між собою розрізнені фрази.
Запамятовування текста. Запамятовування текстів також не було у всіх учнів другого класу однаковим за характером та ступенем складності.
Для невеликої кількості дітей (8 з групи добре запамятовуючих) запамятовування та пригадування характеризуються певним ступенем активності. Ці учні під час читання свідомо зосереджували свою увагу на тексті, не звертаючи увагу на зовнішні подразники. “Коли я читаю, думаю лише про те, аби краще запамятати та розказати, а всі інші думки від мене тікають” ( Міша Ж. ). Один з цих учнів ( Юра Б. ) під час читання контролює, що було ним пропущено у процесі попереднього пригадування оповідання. “Ой, скільки ж я пропустив!” – говорить він, читаючи оповідання вдруге, та ставить під час другого читання мету – запамятати пропущені речення. “Коли я читав вперше, – говорить він, – я нічого не повторював, тільки думав, а потім почав повторювати про себе ті речення, які пропускав. Коли розповідав, згадував, про що говориться далі. Оповідання легко запамятати, все на одну тему йде”.
В процесі відтворення текстів 6 з цих 8 учнів свідомо намагалися використати план оповідання. Так, Люда І. на питання дослідника: “Чи був у тебе в голові план оповідання, чи думала ти, що розповідати спочатку, а що потім?” – відповідала: “Так, у мене був план. Я спочатку говорила, який вовк, як він виглядає, потім – де він живе, що їсть і як за вовком полюють”. Як правило, план розповіді зявляється у другокласників наприкінці заучування ( після третього прочитання тексту ), а деякі стали користуватися планом лише при заучуванні другого варіанту текста. ( Можна думати, що цим частково пояснюється збільшення середніх вікових показників при запамятовуванні другого варіанту матеріала ).
Іншим чином проходило запамятовування у інших 22 учнів другого класу, куди увійшли 15 повільно запамятовуючих та 7 з групи швидко запамятовуючих. Тільки 3 з них використовували такий знайомий їм прийом, як повторення окремих речень. Пояснюється це, здається, тим, що у багатьох школярів цієї групи техніка читання була ще недосконалою і процес читання був важким для них; тому виділяти речення, що важко запамятовуються, вони не вміли. Із звітів, одержаних від учнів цієї групи, видно, що процес запамятовування текстів проходив у цих дітей пасивно. “Коли читала – не думала, а коли розказувала – спочатку подумаю про себе, а потім скажу вголос” ( Оля А. ).
Пригадування текстів у цих дітей протікало також без планів. Особливо виділяються в цьому відношенні 5 учнів, що показали найнижчі результати по всіх видах матеріалу, і в першу чергу при запамятовуванні текстів. Ці діти відтворювали тексти як ряд неповязаних між собою розрізнених речень, насправді не бувши оповіданням. Після першого читання вони відмовлялися взагалі що-небудь відтворювати. Одна з цих іспитуємих ( Клава І. ) після першого читання розповіді “Вовк” не змогла навіть відповісти на питання експериментатора: “Про кого ця розповідь?” Ці діти не використовували ніяких прийомів запамятовування і пригадування. Деякі з них взагалі відмовлялися відповідати на питання дослідника.
Підібємо підсумок характеристиці запамятовування в учнів другого класу.
Перш за все необхідно відмітити, що запамятовування експериментального матеріалу викликало у багатьох дітей цього віку серйозні труднощі. Пояснюється це перш за все тим, що кількість прийомів довільного запамятовування, яким володіють другокласники, є ще дуже невеликою і запамятовування у великому ступені залишалось ще звичайним, тобто не було ніяких спеціальних засобів, прийомів. Так, ніхто з другокласників не використовував такого прийому, як співвіднесення заучуваного з раніше відомим. Тільки ті діти, у кого були високі для їх віку показники, при відтворюванні користувалися дуже недосконалим групуванням, розчленяли матеріал на головне та другорядне, виділяли опорні пункти. Але навіть в тих випадках, коли той чи інший спосіб запамятовування використовувався, рівень володіння ним був невисоким та використання його потребувало спеціальних розумових зусиль, напруженої уваги.
Що ж стосується дітей, які показали низькі результати, то вони часто мали великі труднощі не тільки при запамятовуванні, а й при розумінні матеріалу ( особливо фраз та текстів ).
Одержані дані ще раз підтверджують висновки А. А. Смирнова та П. І. Зінченка про те, що мнемічна дія відстає в своєму формуванні від пізнавальної; вона формується наче після пізнавальної дії та на основі її; тому вона може здійснюватися як самостійна та цілеспрямована дія тільки в тому випадку, якщо пізнавальне орієнтування здійснювалось швидко, легко, не потребуючи спеціальної активності досліджуваного. В тих же випадках, коли матеріал, що пропонується, викликає труднощі у розумінні (як це має місце у другокласників), установка на запамятовування чинить негативний вплив як на результат запамятовування, так і на розуміння. Це знову ж таки співпадає з тим, що було відмічено в роботі А. А. Смирнова, дослідження якого показали, що якщо підкреслення мнемічного завдання відбувається ще до того, як розуміння завершилось, воно негативно впливає на розуміння. Цікаво також, що у більшості другокласників субєктивна оцінка особливостей запамятовування та пригадування розходилась з обєктивними даними. ( 7, с. 141 – 146 )
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
