112738 (598290), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Некоторые психологические исследования свидетельствуют о том, что слабые и инертные по своим нейродинамическим особен­ностям школьники хуже учатся, чаще становятся слабоуспевающи­ми или неуспевающими. Однако такая связь не является неизбеж­ной, среди отличников нередко встречаются школьники со слабой и инертной нервной системой (М.К.Акимова).

Многочисленными исследованиями показано, что увеличение количества эмоциональных расстройств и нарушений поведения связано с имеющимися у детей хроническими соматическими и фи­зическими дефектами. Однако специалисты утверждают, что нару­шения поведения не являются прямым результатом соматического заболевания или физического дефекта. Эти дети имеют трудности особого характера, психологические трудности. Дети очень болез­ненно переживают свой физический недостаток или ограничения, связанные с болезнью, а также различные нервные проявления

(заикание, тики и пр.). Они не могут принимать участие в некото­рых видах деятельности, типичных для нормальных детей (спор­тивные игры и др.) и необходимых для формирования личности. Снисходительное, насмешливое или даже пренебрежительное отно­шение сверстников и взрослых приводит к возникновению у ре­бенка чувства неполноценности, сказывается на самооценке, вы­зывает замкнутость, трудности в поведении и конфликтные пере­живания.

Конфликтные переживания всегда носят социальный характер, утверждают специалисты. Они возникают в результате действия психогенных факторов, травмирующих ребенка в семье или школе. Внутренний конфликт характеризуется наличием в сознании ре­бенка противоположно окрашенных эмоциональных отношений к кому-либо или к сложившейся ситуации. Он возникает в том слу­чае, если переживания ребенка невыносимо тяжелы и длительно удерживаются в его жизни и сознании. В какой-то момент он ока­зывается неразрешимым для ребенка. Такой неразрешенный конф­ликт, затягиваясь, может влиять на формирование характера, пове­дения и тормозить умственное развитие (Т. А. Власова).

Иначе может складываться ситуация, когда ребенок целиком погружается в вопросы своего здоровья и лечения и у него не ос­тается времени для других дел и общения.

Дети с физическими и соматическими дефектами нуждаются в определенной поддержке и защите, но они должны учиться быть самостоятельными и уметь заботиться о себе, как и другие дети, считает доктор М. Раттер.

Клинические и психологические исследования свидетельствуют, что перенесенные органические заболевания центральной нервной системы, нарушения мозговых структур, недостаточность отдель­ных корковых функций являются основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, прежде всего - лобных отделов (Т. А. Вла­сова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.).

Свидетельством органической недостаточности центральной нервной системы могут быть гиперактивность, импульсивность, агрессия, тревога. Многие авторы (Т.А.Власова, В.С.Иванов) по­лагают, что церебральные астении, нарушения эмоционально-воле­вой сферы являются следствием функционально-динамических на­рушений в центральной нервной системе. Это может выступать и первопричиной задержки психического развития ребенка.

В основе гипердинамического синдрома, «синдрома дефицита внимания», могут лежать микроорганические поражения мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, черепно-мозговые травмы, нейроинфекция, а также генетические фак­торы (В. И. Гарбузов, Н. Н. Заваденко, Т. Ю.Успенская). Сказанное Не означает, что все гиперактивные дети имеют мозговую травму.

По данным ряда исследований, у большинства гиперактивных детей мозговых травм не было, а большинство детей, перенесших мозговую травму, не являются гиперактивными (М. Раттер). Эмо­циональные нарушения и нарушения поведения детей, перенесших, мозговую травму, различаются. Но это является компетенцией психоневрологов, психологов.

Педагогу важно помнить, что помимо мозговых травм в нару­шениях личностного развития играют роль множество других фак­торов. Например, неврозы родителей, семейные разлады, низкий социальный статус усиливают риск возникновения нарушения у ребенка, перенесшего травму.

Высокие требования в школе, снижение успеваемости могут вы­зывать эмоциональные срывы, протест - в зависимости от личност­ных особенностей ребенка.

Отношения окружающих на имеющиеся нарушения у ребенка - настороженное, некорректное, бестактное - могут усиливать риск нарушения. Важным моментом является и собственное отношение ребенка к своим дефектам. Неправильное отношение усугубляет его состояние.

В некоторых случаях причиной отклонений в развитии ребенка могут быть скрытые соматические заболевания, которые не выяв­лены при медицинском освидетельствовании, или неверно постав­ленный диагноз.

Немаловажным является вопрос о наследственном факторе в развитии ребенка. Исследования «генотип-средовой обусловлен­ности индивидуальных различий интеллектуальной сферы» пока­зали, что «генотип определяет примерно половину вариативности показателей интеллекта», т.е. генетические воздействия играют роль в определении индивидуальных различий в интеллекте. В лич­ностной сфере установлены отчетливые связи генотипа с темпера­ментом, а также с некоторыми наиболее обобщенными личност­ными качествами, которые в специальной литературе называют «большой пятеркой». Это энергичность, экстраверсия; альтруизм, склонность идти навстречу людям; сознательность, контроль им­пульсивности; невротизм, негативные эмоции, склонность к нев­розам; открытость к новому опыту, восприимчивость, когнитивная сложность. Правда, в этих свойствах присутствуют больше дина­мические особенности поведения, чем содержательные. Как уже -было отмечено, генетические факторы определяют развитие осо­бенностей темперамента, однако их действие не определяет тип поведения ребенка. Результаты исследований, в которых рассмат­ривалась роль генотипа и среды в развитии личности и темперамента, свидетельствуют и о том, что с возрастом роль генетиче­ского фактора в развитии индивидуальных особенностей личности несколько уменьшается, хотя и не пропадает, а «влияние разли­чающейся среды увеличивается» (М.С. Егорова). Влияние средовых факторов на развитие личности ребенка

В современной психологии личности, психологии развития в контексте культурно-исторической психологии выдвинуты теоре­тические положения, содержащие понимание и объяснение меха­низмов и закономерностей культурного развития (Л.С.Выгот­ский, Д. Б. Эльконин, Э. Д. Эльконин, В. П. Зинченко, А. Г. Асмолов, В.И.Слободчиков). Речь идет не просто о функциональном, а одичностном, духовном развитии. «Тайна развития - в посредниче­ском акте», - утверждает Д. Б. Эльконин. Посредники выступают «психологическими инструментами», орудиями, которые не только стимулируют определенные реакции, вызывают то или иное пове­дение, но они «вызывают к жизни внутренние формы деятельности, определяющие, кроме всего прочего, непредсказуемость внешнего поведения». По средники-медиаторы вызывают способность обра­титься к себе, взглянуть на себя со стороны. Эта способность «за­глядывать внутрь самого себя - начало формирования образа себя и вынесение его в целом или отдельных свойств во вне... объек­тивация своей собственной субъективности», формирование само­сознания и составляет «тайну и первое условие формирования себя, условие сам о строительств а человека, культурного формирования личности» (В. П. Зинченко).

Среда, согласно Л.С.Выготскому, - источник развития, а «не обстановка». Он писал: «Среда как бы вращивается внутрь, пове­дение становится социальным, культурным фактором не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам». Однако среда, культура - это только источник, «пригла­шающая сила». Любой элемент среды может по-разному воздей­ствовать на ребенка, а может быть и нейтральным. Такое понима­ние роли среды в психическом развитии ребенка привело Выгот­ского к введению понятия социальная ситуация развития.

Социальной ситуацией развития определяется, по Выготскому, психическая жизнь человека на разных этапах его развития. Этим термином он обозначал «то особое сочетание внутренних процес­сов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психиче­ского развития на протяжении соответствующего возрастного пе­риода, и новые качественно своеобразные психологические обра­зования, возникающие к его концу».

Для Л.С.Выготского человек представляется зависимым от социальной ситуации развития, от других людей, которые ее созда­ёт. Перестройка же сознания ребенка к концу какого-то периода Меняет, по его мнению, всю систему отношений с другими и отно­шение к самому себе. Это проявляется в переживании ребенка. Переживание он рассматривает как «единицу» социальной ситуа­ции развития. В переживании в неразрывном единстве представлены среда, т. е. то, что переживается ребенком, и субъект, т. е. то что вносит в это переживание сам ребенок на достигнутом им уровне психического развития.

В современных теоретических работах (В. П. Зинченко, Д. Б. Эльконин, А. Г. Асмолов), содержащих развитие идей Л. С. Выготского подчеркивается, что среда - культура для организма - «приглаша­ющая сила, вызов», и она «бессильна, когда иссякает внутренний собственный источник и движущие силы развития и саморазвития». Это относится и к индивиду, и к социуму (В. П. Зинченко).

Какие элементы среды обусловливают развитие ребенка и при каких условиях возникают нарушения и отклонения в его разви­тии? Обратимся к экспериментальным, эмпирическим, клиниче­ским наблюдениям.

Среда, понимаемая как «образ жизни», включает не только ис­торическое время, социальный режим, но и конкретное социаль­ное пространство, предметную действительность, в которой в данный момент исторического времени существуют различные «институты социализации» (семья, школа, трудовые объединения), социальные группы, участвующие в приобщении индивида к куль­туре (А. Г. Асмолов). Мир человеческой культуры имеет «социаль­ную душу». А, Г. Асмолов удачно использует сказочный образ, ана­лизируя понятие социально-исторического образа жизни как источ­ника развития личности. В волшебной сказке М.Метерлинка «Си­няя птица» добрая фея дарит детям чудодейственный алмаз. Стоит только повернуть его, и люди начинают видеть «скрытые души» вещей. «Душой» же предметов человеческой культуры является поле значений. Это особое «социальное измерение», создаваемое сово­купной деятельностью человечества. Это поле значений существует в орудиях труда, способах деятельности, способах мышления, в понятиях, социальных ролях, социальных символах, нормах, цен­ностях, ритуалах, церемониях. Это поле значений отдельный инди­вид застает уже готовым, воспринимает и усваивает его в совмест­ной деятельности и общении со взрослыми.

Однако человек - не пассивный слепок культуры, в реальности он никогда не скован рамками заданных социальных ролей. Уже ребенок порождает знаки и символы (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец). Он преобразует деятельность, которая разворачивается по опре­деленному социальному «сценарию», определяет собственные по­зиции, заявляет о себе как индивидуальности. Социализация лич­ности предполагает и встречный процесс - индивидуализации со­циальной жизни. Эти процессы, как утверждал Л.С.Выготский, могут быть не только встречными, но и расходящимися. В совре­менной психологической литературе принимается такое понима­ние индивидуализации, при котором его сущность заключается «в деятельности, пытающейся раскрыть себя во всех направлениях и по собственной охоте проявляющей себя в осуществлении как частных, так и общих духовных интересов»; «в стремлении к той внутренней свободе, на основе которой субъект обладает принци­пами, имеет собственные взгляды и в силу этого приобретает мо­ральную самостоятельность»; в высоком развитии «тех своеоб­разных качеств, в отношении к которым люди оказываются не­равными и в которых они посредством этого развития делают себя еще более неравными» (В. П. Зинченко).

Расширение индивидуального сознания, индивидуального личност­ного роста - необходимое условие становления человека как духов­ного существа. Внутренний рост человека представляет собой обя­зательное условие роста внешнего. Внешний рост связан с процес­сами социализации, предполагающими усвоение индивидом соци­альных норм и ценностей, выполнение требований, предъявляемых

социумом.

Механизмы социализации достаточно хорошо изучены. Пред­ставлена обширная литература, посвященная проблемам наруше­ний механизмов социализации в детском и подростковом возрас­те. Разрабатываются технологии воспитания, коррекции наруше­ний социализации. Вместе с тем проблемы личностного развития человека, его личностного роста остаются мало разработанными на конкретно-научном и методическом уровнях. Этим проблемам были посвящены исследования таких видных отечественных психо­логов, как А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, В. В. Да­выдов и др. В последнее время различные аспекты личностного развития человека получили рассмотрение в теоретических рабо­тах В. П. Зинченко, Б.С.Братуся и др., которые исследуют меха­низмы становления индивидуального сознания, трансформации коллективно-бессознательного, массового сознания в индивиду­альное сознание.

Механизмы развития человека сложны. Развитие содержит два «полюса» - взрослый и ребенок. От взрослого, говорит В. П. Зин­ченко, требуется, чтобы он был счастлив, любил свое дитя и ста­рался его понять. На полюсе ребенка все обстоит сложнее. Ребе­нок обладает «до психическими формами активности». Исследо­ватели называют их по-разному: потребность, установка к дейст­вию и восприятию (Д.Н.Узнадзе), установка к выбору, интенция к схватыванию (Д. Брунер). Интенция к схватыванию - важнейшая человеческая интенция. Это внутренне присущее стремление быть понятым, быть узнанным, названным, позднее - быть признан­ным. Понимание, узнавание, признание в ребенке человека (а не неведомой зверушки, биологического существа) - это самый глав­ный вклад взрослого в его развитие, толчок, движущая сила раз­вития, раскрытие в ребенке возможностей его индивидуальности, Человеческих сущностных, сил, его самости, его призвания. Узнать и назвать - это и есть главная помощь в конструировании «инстан­ции Я». Человечность, а не набор функций должна закладываться (конструироваться, возникать) совместной деятельностью с само­го начала (В. П. Зинченко).

Таинственной стороной развития выступает любовь взрослого (вкладывание души), что и пробуждает в ребенке живую душу. Эмоциональная связь с миром, с другими людьми, согласно Э.Фромму, определяет душевное и духовное здоровье человека. Любовь - единственно верный путь к целостности и единству личности. Целостность и единство личности достижимы, пишет Фромм, при условии всестороннего развития разума и способности любить.

Важнейшая человеческая потребность - быть активным, что-то совершать, действовать, реализовывать. Это значит, что человек не - слаб и не беспомощен, он дееспособен. Это значит, что не только другие действуют на него, но и он сам действует на других людей. Родившись, ребенок с каждым днем становится все более самостоя­тельным, в то время как взрослые медленно меняют свое отноше­ние к нему. Взрослые по-разному сдерживают активность ребенка, которому приходится мириться «с превосходящими силами взрос­лых». Однако, подрастая, ребенок находит разные возможности, утверждает Э. Фромм, «отплатить за поражение», при этом «он сам осуществляет те действия, от которых он страдал, будучи младен­цем: если в детстве от него требовали подчинения, он стремится господствовать, если его били, он сам становится драчуном», т.е. он делает то, что был вынужден терпеть, или же то, что раньше ему запрещалось.

Характеристики

Список файлов книги