181707 (596536), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Несмотря на явную противоречивость понимания структуры человеческого капитала, все исследователи единодушны в признании доминирующего значения образовательного фактора, то есть знаний, навыков, умений и способности к их восприятию и периодическому обновлению – всего того, что закладывает в человеке формальное образование. Многие исследователи пытались отделить влияние образовательного фактора на рост будущих доходов от влияния социального происхождения, здоровья и способностей. Использовались различные методики и модели, но результаты, к которым приходят различные авторы в отношении значения образовательного фактора, практически совпадают: суммарное воздействие всех факторов, за исключением образования, составляет не более 40%, а 60% разницы в доходах человека объясняется уровнем его образования [31].
Кроме того, повышение образования опосредованно увеличивает капитал здоровья человека и его социальное благополучие. Поэтому некоторые исследователи прибавляют 15-20% к определенным ранее 60%; высказывают мнение, что совокупный вклад образования в рост будущих доходов общества и индивидуума составляет не менее 75-80% [32].
Таким образом, логично утверждать, что образование является ведущей отраслью производства человеческого капитала, фундаментом будущего благополучия человека и всего общества. Достижение полного эффекта от реализации потенциала образовательного фактора – одна из ключевых проблем. Для нашего исследования важно проанализировать мировой опыт решения как этой проблемы, так и других вопросов в развитии национальных систем образования.
1.2 Образовательный фактор в экономике развитых стран мира
Представление о том, что образование населения позитивно влияет на экономическое развитие страны, было широко распространено уже в XIX веке. Однако только в середине 1950-х годов экономические исследования, основанные на обширной статистике, наглядно продемонстрировали связь экономического роста с накоплением человеческого капитала, в том числе с продолжительностью обучения. Быстрый рост расходов на образование и их доли в ВВП в последующие десятилетия позволили ограничить негативное воздействие политики социального выравнивания на качество образовательного процесса.
Во второй половине прошлого столетия сначала США, а затем и другие высокоразвитые страны вступают в новую стадию развития: доля промышленности в ВВП падает, зато возрастает доля услуг; в 1956 году американские «белые воротнички» впервые опережают по численности «синих», быстро растет спрос на специалистов с высшим образованием. Основой рабочей силы в индустриальном обществе были рабочие не очень высокой квалификации, на их обучение стандартным операциям требовалось всего несколько недель. С переходом к экономике, где доминирует сфера услуг, быстро растет спрос на квалифицированную рабочую силу и управленцев.
В пятидесятые-семидесятые годы в США число должностей, требующих высшего образования, увеличивается вдвое быстрее численности рабочих, среди работающих быстро растет доля выпускников университетов. Постиндустриальный мир, с характерным для него уменьшением относительной численности тех, кто представляет массовые рабочие профессии, ростом спроса на менеджеров и специалистов, предъявляет все более высокие требования к уровню образования.
Быстрые технологические перемены вынуждают работников приобретать новые производственные навыки, то есть учиться на протяжении всей своей трудовой деятельности. Поэтому создание и применение новых знаний становится важнейшей отраслью экономики. Ускоряются сами темпы их накопления, формируется потребность в непрерывном образовании, постоянном повышении квалификации. Поэтому авторам, которые изучают специфику постиндустриального общества, дальнейшее повышение роли образования в экономике и обществе, увеличение доли расходов на образование в ВВП представляются естественными и неизбежными процессами.
Но с конца 70-х годов ХХ века события развиваются иначе. В большинстве наиболее развитых стран полуторавековой быстрый рост доли расходов на образование в ВВП либо замедляется, либо прекращается вообще. Замедление роста или даже стабилизация доли расходов на образование в ВВП – результат финансового кризиса постиндустриальной эпохи. Постиндустриальные государства вышли на верхние пределы своих возможностей по мобилизации налоговых доходов, а сформированные десятилетиями раньше расходные обязательства требуют увеличивать долю социальных программ в валовом внутреннем продукте. Что касается пенсионных систем и систем финансирования здравоохранения, то для них старение населения ведет к росту расходных обязательств автоматически, и остановить этот процесс можно, лишь проведя крайне тяжелые и непопулярные реформы. В образовании механизм увеличения расходов не столь жесток. Более того, здесь наблюдается противоположная тенденция: доля младших возрастных групп, на которую падает значительная часть образовательных расходов, в общей численности населения сокращается. В подавляющем большинстве стран-лидеров современного экономического роста приоритеты финансовой политики в социальной сфере ориентированы на пенсионную систему и систему здравоохранения. Пенсионеров и больных всегда больше, чем детей.
Компенсировать неэффективность сформированной в пятидесятых-семидесятых годах прошлого века системы образования, прежде всего образования школьного, быстро увеличивая направляемые сюда потоки ресурсов, как это делалось в предшествующие десятилетия, оказывается невозможным. Это приводит к возникновению структурных проблем. Представления о том, что государство располагает безграничными возможностями и способно заплатить за все, а частные средства, которые направляются на финансирование образования, только мешают решать социальные задачи, никак не стимулируют роста негосударственных расходов на образование – скорее препятствуют их увеличению.
Между тем, в большинстве постиндустриальных стран учебные заведения, финансируемые из частных источников, существуют. Делая выбор в пользу такой школы, родители снимают с государства всю ответственность за финансирование учебы своих детей. В такой ситуации они не могут дополнить государственные средства собственными, а могут лишь полностью отказаться от помощи государства, оставаясь при этом налогоплательщиками, средства которых идут на образовательные нужды других семей. Такое могут себе позволить лишь самые обеспеченные. Когда же из-за нехватки финансовых ресурсов положение государственных школ ухудшается, частные учебные заведения становятся новым инструментом социальной сегрегации, воспроизводства потомственного наследственного неравенства.
Проблемы существующей системы школьного образования вызывают в обществе политические дебаты и оживленные дискуссии. К середине 1970-х годов в Англии рухнул существовавший долгое время консенсус по вопросу о развитии образовательной системы и целесообразности ее ориентации на социальное выравнивание. Явно приближающийся кризис образовательной сферы побудил правительство открыть дискуссию о стратегии развития английского образования. К тому времени предприниматели все чаще стали выражать недовольство тем, что приходящие на предприятия молодые работники, выпускники учебных заведений, не обладают необходимой квалификацией.
К. Кокс, А. Диссон и Р. Байсон в своих работах доказывали, что английский эксперимент по введению комплексного образования не только провалился, но и привел к падению образовательных стандартов, что дух соревновательности и стремление к высокому качеству образования были принесены в жертву социалистическим представлениям о социальной справедливости. В подготовленном в это время докладе сторонников образовательной реформы отмечалось, что снижение качества английского образования было связано с тем, что школы рассматривались в качестве инструмента выравнивания, а не обеспечения образования детей. Достижения, конкуренция, самоуважение – все это было девальвировано и отрицалось. Обучение фактам уступило место изложению мнений. Обучение часто заменялось индоктринацией.
Необходимость реформы образования стала очевидной. Речь, прежде всего, шла о предоставлении родителям права выбирать учебные заведения для своих детей, о соответствии между государственным финансированием школы и численностью обучающихся, о праве школьной администрации отбирать учеников, об использовании тестов, позволяющих родителям и педагогам получать адекватное представление о подготовке детей и качестве обучения, об отказе от единой комплексной школы и сосуществовании учебных заведений разных типов, объединенных лишь общими требованиями к образовательным стандартам, о возможности использовать как частное, так и государственное финансирование, наконец, о праве родителей отдавать ребенка в частную школу, включая в оплату обучения своего ребенка в ней причитающиеся ему средства из государственных источников.
При этом каждое из перечисленных направлений реформы обсуждалось в разных вариантах. Предлагалось, например, позволить родителям выбирать для своих детей любую государственную школу, но без права перевода их в частное учебное заведение с сохранением государственного финансирования; выбирать школу только в пределах района; предоставить родителям право выбора, но часть мест в школе распределять по жребию среди жителей округа, где она расположена.
Все это широко обсуждалось, но так и не вышло за пределы экспериментов. Лишь образовательная реформа 1988 года, проведенная в Великобритании правительством М.Тэтчер, привела к серьезным изменениям в системе образования крупной развитой страны. Английские реформаторы весьма осторожно провели в жизнь часть сформулированных выше принципов. Родители школьников получили значительную свободу в выборе государственных школ, а финансирование последних было поставлено в зависимость от числа учащихся. В других странах подобные изменения, отнюдь не радикальные, были заблокированы.
Постиндустриальные общества столкнулись в сфере образования с характерными для этой стадии своего развития проблемами. Выработанные на более ранних этапах институциональные решения, удовлетворительно работавшие в условиях быстрого роста государственных финансовых ресурсов, мало совместимы с новыми реалиями. Эти проблемы не могут быть и не будут решены только с помощью дальнейшего увеличения доли государственных образовательных расходов в ВВП. Они носят структурный характер и без глубоких реформ могут лишь усугубляться.
В частности, Е. Гайдар считает, что государству следует отказаться от использования системы образования в качестве инструмента социального выравнивания, переориентировав цель государственной политики в сфере школьного образования с равенства результатов на обеспечение качественного образования. В сфере же высшего образования важнейший приоритет – сделать равенство доступа к нему. Необходимо применять прозрачные и общие для всех процедуры, которые позволяют выявить тех, кто может быть допущен к финансируемому государством высшему образованию, и которые радикально повысят роль рыночных механизмов в образовательной сфере [33].
Обстоятельный, на наш взгляд, обзор мировых тенденций развития образовательного фактора и его участия в формировании человеческого капитала приводит В. Мельянцев. Он пишет, что в период 1950-1990-е годы для многих развивающихся стран одновременно со значительным увеличением инвестиций в основной капитал был характерен существенный рост затрат на формирование человеческого потенциала. Хотя удельный вес государственных расходов в общих инвестициях в человеческий капитал в среднем по афроазиатским и латиноамериканским странам не превышал, как правило, 40-60 %, а в ряде стран имел тенденцию к снижению, государственная поддержка сфере образования и здравоохранения была достаточно весома (судя хотя бы по процентному вкладу в ВВП) и в целом эффективна, так как способствовала привлечению частных инвестиций в отмеченную сферу. Совокупные частные и государственные расходы на образование, здравоохранение и НИОКР, не превышавшие в развивающихся странах в начале 60-х годов 4-5 % ВВП, возросли в среднем до 10-11 % ВВП в 1994-1996 гг.
При этом данные по странам Востока и Юга существенно варьировались. В наименее развитых государствах, основной массе стран Тропической Африки совокупные расходы на формирование человеческого капитала составляли не более 6-8 % их ВВП. Сравнительно невысоким был и показатель в ряде крупных, густонаселенных стран. В Индонезии, Пакистане и КНР отмеченный индикатор (8-9) и в Индии (10-10,5) был ниже, чем, например, в Таиланде, Аргентине, Бразилии и Мексике (11-12 % ВВП). По Тайваню и Южной Корее удельные затраты на развитие человеческого фактора, достигавшие, по неполным подсчетам, соответственно 13-14 и 14-15 % ВВП, были сопоставимы с индикаторами по Великобритании (14,4), Японии (15,4) и Италии (15,9%). В то же время Тайвань и Республика Корея заметно уступали Германии (16,7), Франции (18,1) и США (24 % ВВП).
Если учесть хотя бы частично некоторые неформальные виды обучения, например, профподготовку, обеспечиваемую предприятиями, то отмеченный показатель в 1990-1995 гг. мог составлять по Тайваню и Южной Корее примерно 18-19, в Японии - 20-21, а в США - 30-31 % ВВП.
Сделанные корректировки позволяют оценить в первом приближении общий фонд развития, включающий обычные капиталовложения, а также рассмотренные выше текущие расходы на образование, здравоохранение и НИОКР. В середине 90-х годов его величина, отнесенная к ВВП, достигала в среднем по развитым государствам 42-43 %, причем индикаторы по Великобритании (36,1) и Италии (39,1) были ниже, а по США (46,3) и Японии (49,6 %) заметно выше средних показателей по группе передовых стран.
В целом по афроазиатским и латиноамериканским государствам доля инвестиций в совокупный фонд развития выросла значительно - с 7-10 % в 1920-1930-е гг. до 19-20 % - в начале 1960-х гг. и примерно 35-37 % в середине 1990-х гг. Однако этот показатель все еще существенно меньше, чем в среднем по развитым странам. В то же время ряд азиатских стран в целом опережали развитые государства как по норме традиционных капиталовложений, так и по доле фонда развития в ВВП (50-51 %). Подчеркнем при этом, что среди «тигров» и «драконов» также наблюдалась значительная дифференциация. По Индонезии последний показатель составил 40-41, по Тайваню 41-42, в КНР 50-51, в Малайзии - 53-54, в Таиланде и Южной Корее 56-57 % ВВП.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
