132583 (593762), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Наибольшую трудность для учителя представляет преодоление присущей этим детям расторможенности. Приучая детей владеть собой, тормозить свои непосредственные импульсивные реакции, учитель тем самым не только воспитывает детей, но и осуществляет определенное лечебное воздействие - укрепляет их нервную систему [58].

Следовательно, здесь речь идет о необходимости регламентированного режима, предъявления достаточной трудовой и спортивной нагрузки и осуществления наблюдения и контроля.

Ко второй группе учащихся СКОУ VIII вида относятся дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга.

Поскольку каждое текущее заболевание центральной нервной системы ребенка постепенно действует на нее разрушающе, многие клиницисты обобщают такие формы понятием деменции (органическая деменция, шизофреническая деменция, эпилетическая деменция). Деменция обозначает распад психических функций, происходящий в результате поражений мозга, который отличается от недоразвития.

Однако для того, чтобы возможность компенсации стала более вероятной, учитель должен знать, каковы особенности этого продолжающего болеть ребенка. Учитель не имеет возможности рассчитывать на каждодневный надзор со стороны врача-психоневролога (как это бывает в больнице). Он сам должен хорошо значь, когда требуется срочная помощь психоневролога, когда не срочная, но необходимая. Учитель должен строить свою педагогическую тактику с учетом особенностей больного ребенка.

Текущим заболеванием головного мозга является также эпилепсия. О том, как учителю следует себя вести, если припадок возникает в школе или интернате, известно из курса невропатологии. К этому следует добавить некоторые соображения педагогического порядка. Прежде всего, учитель не должен показывать детям, что он боится припадка. Медицинская помощь может потребоваться лишь в тех случаях, когда у ребенка возникает серия припадков. Обычно оказывать медицинскую помощь во время припадка не требуется.

Заболеванием головного мозга является шизофрения. Детей, больных шизофренией, в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида учится мало, так как в большинстве случаев они справляются с программой массовой школы. Но все же их можно встретить почти в каждой специальной школе VIII вида. Во время приступов болезни у детей наблюдаются страхи, зрительные и слуховые обмены (галлюцинации), нелепые мысли, двигательное беспокойство или оцепенелость. В это время их на несколько месяцев помещают в больницу.

К числу детей, страдающих текущим заболеванием головного мозга, можно отнести также тех, у кого имеются явления гидроцефалии (водянки головного мозга). Состояние этих детей очень изменчиво. Иногда в связи с увеличением давления жидкости на головной мозг оно резко ухудшается. У таких детей могут быть приступы сильных головных болей, колебания настроения. Они плохо выносят тряску, не могут прыгать, иногда плохо себя чувствуют при выполнении работы, связанной с наклонами головы вперед и вниз.

Для выбора мер индивидуального подхода к детям, страдающими гидроцефалией, необходим каждодневный, систематический контакт учителя с врачом-психоневрологом. Учитель испытывает значительные затруднения при необходимости оценивать поведение и успеваемость этих детей, так как их состояние постоянно меняется.

Все рассмотренные группы детей (олигофрены, дети, страдающие сифилисом нервной системы, эпилепсией, шизофренией, гидроцефалией, перенесшие травму и энцефалиты) могут иногда входить в состав учащихся СКОУ VIII вида.

Принято различать три степени умственной отсталости: дебильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая). Дебилы, заканчивая специальную школу, VIII вида достигают в результате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. В специальных классах, имбецилы не усваивают общих понятий, правил математики или грамматики. За много лет школьного обучения с трудом усваивают лишь элементарные навыки чтения и письма. Трудно, но практически возможно приспособить их к выполнению некоторых видов производительного труда. Однако самостоятельно жить имбецилы не могут, так как нуждаются в опеке. Дети-идиоты не могут быть направлены в специальное (коррекционное) учреждение VIII вида. Они подлежат содержанию в учреждениях социального обеспечения. У них почти не развита речь, отсутствуют навыки самообслуживания, нарушена координация движений. Такие дети нуждаются в уходе. У них можно воспитать элементарные навыки и умения, если этим занимается олигофренопедагог. При умелом подходе можно даже добиться значительных сдвигов в их состоянии.

1.2 Межличностные отношения младших школьников с нарушениями интеллекта

Психические процессы представляют собой специфический продукт деятельности мозга, – продукт, сущность которого заключается в отражении окружающей действительности.

"Продукт" в данном понимании – нечто субстанциональное. Это особого рода функциональные состояния. Эмоциональные процессы – один из видов этого состояния. Отечественные психологи утверждают, что эмоции – это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов [31]:

1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров).

2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев).

3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).

Рассматривая первую точку зрения можно сказать, что специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. Психические процессы взятые в конкретной целостности, – это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности.

Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира. Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта.

Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. Поэтому, эмоции, отражая окружающую действительность, выполняют оценочную функцию познания.

Рассматриваемые определения эмоций психолог Л.М. Веккер считает недостаточными. По его мнению, эмоциональные процессы – это непосредственное отражение человека к действительности. Веккер Л.М. предлагает двухкомпетентную формулу эмоций, которая содержит когнитивный и субъективный компоненты.

Когнитивный компонент – это психическое отображение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективный компонент – это отображение состояния субъекта-носителя психики. Таким образом, по Веккеру Л.М."...во-первых, эмоция, как отражение отношения субъекта к объекту... Во-вторых, эмоция, как непосредственное психическое отображение отношения субъекта к объекту..." [9].

Такой же взгляд на эмоции разделяет другой отечественный психолог Вилюнас В.К., который выявляет и подчеркивает положении о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций. В.К. Вилюнас вскрывает двухкомпонентность целостного эмоционального явления, которая "всегда представляет собой единство двух моментов с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой – собственно эмоционального переживания, т.е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом" [10].

Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам [33].

С другой стороны, как отмечает в своих исследованиях А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Они считают, что "...эмоции представляют собой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения" [26].

Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи.

Симонов П.В. разработал формулу эмоций (Э = – П/Н–С) – где П – потребность, Н – необходимость, С – существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции – потребность и вероятность её удовлетворения в данный момент, именно сейчас, сегодня [51].

Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А.Н. Леонтьева, который делит их на аффекты. Чувства, по А.Н. Леонтьеву, являются подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности [33].

Исследования, проведённые коллективом психологов (Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского, М.П. Феофанова) под руководством Л.В. Занкова были направлены на изучение личности аномального ребёнка в целом. Формирование личности прослеживается в процессе овладения ребёнком знаниями, в зависимости от педагогического воздействия, которые использует ребёнок в коллективе, работающем под руководством воспитателя. Развитие школьников прослеживается в их своеобразии и служит улучшению практики воспитания и обучения умственно отсталых детей. Большое внимание вопросу о взаимоотношении обучения и развития уделяется в исследованиях, проводимых под руководством Л.В. Занкова.

Л.В.Занков на примере изучения школьников, показывает огромное влияние правильно организованного обучения на развитие познавательной деятельности детей. Особенности развития умственно отсталого ребёнка показаны в работах И.М. Соловьёва, Т.М. Дульнева, М.И. Феофанова, В.Г. Петровом, В.И. Пинского. Интересный материал к методике психолого-педагогического изучения ребенка представлен в ряде исследований В.Я. Василевской. Наметилось три главных аспекта изучения олигофрении: биологический, клинический и аспект социальной реадаптации. Эти вопросы отражены в ряде работ отечественных психологов-исследователей (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явин и др.).

Отечественные авторы (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.) подчеркивают, что ведущим признаком при олигофрении всех форм и степеней является недоразвитие познавательной деятельности, в особенности мышления. Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с умственной отсталостью трудовых рекомендаций. В своих трудах известный психолог Л.С. Выготский, подчеркивал, что при установлении трудового прогноза необходимо учитывать не только то, что пострадало, но и то, что сохранено. Это положение было подтверждено в работах некоторых психиатров: Т.А. Гейгер, Д.Е. Мелехова.

Следует подчеркнуть, что только на основе комплексных исследований возможна разработка адекватных клиническому состоянию и возрастным особенностям олигофренов дифференцированных социально-реадаптационных мероприятий. В настоящее время собственно психологические вопросы развития познавательной деятельности, эмоциональной сферы активно изучаются рядом отечественных исследователей (Б.И. Пинский, И.М. Соловьёва, В.Г. Петрова). Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и её качественных особенностей (М.К. Кононова, Э.А. Коробкова, А.Я. Иванова, Э.С. Мандрусова, Л.В. Викулова, И.А. Коробейникова и др.).

Особенно важное значение на современном этапе приобретает концепция психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л.С. Выготский – один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребёнка как единый процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее.

Л.С.Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Он отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка из основной причины его отсталости – факта поражения его головного мозга. Это значило бы игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной причине. Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.Выготский, что умственно отсталый ребёнок "принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций" [17].

Объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т.е. когда биологическая неполноценность лишает его возможности своевременно усваивать культуру человечества. Л.С. Выготский выдвинул глубоко содержательную концепцию психического развития умственно отсталого ребёнка, которая не потеряла своей актуальности и сегодня. На современном этапе разрабатываются вопросы дифференциации индивидуального подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются также сложные вопросы формирования личности и характера умственно отсталых детей.

Достаточно хорошо изучены особенности мышления, восприятия, памяти, речи, особенности психического развития аномального ребёнка. Но остаются, в частности еще малоизученные эмоции и чувства умственно отсталого ребёнка. В этой области можно отметить работы В.К. Кузьминой, М.С. Певзнер, В.И. Лобовского, С.С. Ляпидевского, Б.И. Шостака, Л.В. Занкова. Однако в этих работах проблема эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка затрагивается лишь косвенно. Важность и огромное значение изучения проблемы эмоциональной сферы аномального ребёнка несомненны. Знать её особенности – значит прямо и опосредованно воздействовать на неё с целью сглаживания и коррекции имеющихся недостатков.

Что же представляет собой эмоциональная сфера умственно отсталого ребёнка? Развитие аномального ребёнка понимается как сложные процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций, необходимых для нормального психического развития. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях нарушаемыми могут оказаться основные свойства нервных процессов, т. е. сила, уравновешенность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход развития ребёнка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать системное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребёнка.

Характеристики

Список файлов ВКР