132515 (593738), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

У всех детей с ОНР характер активации полушарий мозга при восприятии стимулов существенно отличался от такового в норме. В целом отмечается меньшая, чем в норме активация коры полушарий, особенно передне-ассоциативных отделов, наиболее выраженная у детей с ОНР и нарушениями памяти. Для них также характерна слабая реорганизация активности при восприятии значимых стимулов: наиболее реактивны задние отделы коры, а реактивность переднеассоциативных зон коры значительно слабее, чем в норме.

У детей с неэффективным прогнозированием, коррелирующим с недоразвитием наглядных и словесных форм мышления, с помощью нейрофизиологических исследований обнаружены более выраженные изменения биоэлектрической активности головного мозга в состоянии покоя (несформированность, неправильное зональное распределение альфа-ритма, наличие знаков мозговой дисфункции), и, в особенности, при восприятии информации. Недостаточность механизмов, обеспечивающих реализацию ОР, слабость вовлечения в переработку релевантной информации ассоциативных отделов коры, связанных с особенностями морфофункционального состояния ЦНС, могут по мнению Л.И.Переслени, Л.А.Рожковой обусловливать отклонения в развитии высших корковых функций у детей с трудностями в обучении различного генеза.

Анализ психофизиологических данных показывает, что, несмотря на значительный полиморфизм состава детей с ОНР, обусловленный различными соотношениями и сочетаниями степени выраженности и характера нарушений речевого развития и развития познавательной деятельности, возможно выделение ряда существенных отличительных особенностей интегративной деятельности мозга при речевой патологии. Учебная деятельность детей с ОНР, у которых отмечается выраженная нормализация процессов активации мозговых структур при повышении эмоциональной и познавательной значимости предъявляемой информации, может быть значительно улучшена с помощью педагогических приемов, способствующих оптимизации процессов корковой регуляции.

Коррекционная работа с детьми, у которых не наблюдается существенной реорганизации степени вовлечения в ОР различных корковых зон, повышающей уровень активации ассоциативных отделов коры при восприятии релевантной информации, должна быть направлена прежде всего на повышение эффективности ассоциативных процессов, лежащих в основе формирования условных связей, запечатления и воспроизведения информации.

Формирование познавательных потребностей и мотивации мобилизует генетико-биохимические механизмы, связанные с активирующей системой мозга. Развитие перцептивно-когнитивных операций на наглядном (зрительном) материале способствует, по мнению (Григорьева с соавт., 1997), формированию функциональных взаимодействий проекционных и ассоциативных корковых областей, т.е. совершенствованию анализирующей и интегрирующей систем мозга и, следовательно, развитию мнемических и мыслительных процессов. Развитие функций речи в процессе перцептивного обучения связано с формированием регулирующей системы мозга и служит основой для создания семантической сети, наполненной сенсорным содержанием.

Таким образом, способности к переработке оптической информации у детей с речевой патологией снижены в сравнении с детьми, не имеющими аномалий в развитии.

1.4. Выводы по теоретической части исследования

Сравнительный анализ характеристик ОР у детей с речевым недоразвитием и с ЗПР, дифференцированных на группы - с преимущественной недостаточность регуляторных (произвольного внимания, эмоциональной сферы) и мнестических процессов, выявил значительное их сходство. На основе анализа изложенных данных, можно выдвинуть предположение о сходстве базисных нейрофизиологических механизмов, определяющих ряд нарушений конструктивной деятельности у детей с ЗПР и ОНР. Кроме того, более слабая по сравнению с нормой реакция десинхронизации исследованных областей коры мозга у детей с описанными нарушениями отражает недостаточность не только ассоциативных, но и регуляторных процессов, определяющих специфику механизмов регуляции конструктивной деятельности. Большая корреляция электрофизиологических характеристик ОР с когнитивными особенностями, чем с их этиологией, согласуется с результатами сравнительного психологического исследования детей с ЗПР и ОНР, свидетельствующими о недостаточном развитии у большинства детей с ОНР не только речевой сферы, но и различных сторон познавательной деятельности.

Глава 2. Программная часть исследования

2.1. Рабочая концепция исследования

Результаты психологических исследований свидетельствуют о наличии у детей с задержками психического и речевого развития низкого уровня сформированности предметных действий. Также отмечается, что одной из основных нейропсихологических особенностей этих детей явля­ется нарушение пространственного гнозиса. Это проявляется в конкретности, фрагментарности и ситуативности восприятия, что ведет, в конечном счете, к снижению уровня обобщения. Поэтому необходимо выяснить структуру и виды нарушений психических процессов, в том числе, дефекты конструктивной деятельности, и на этой основе выяснить условия коррекции выявленных нарушений. Для получения этих данных, мы использовали известный субтест теста Векслера - "Кубики Кооса" (Бурлачук, Морозов, 1985).

Вопросами коррекции КД у детей занимались Вялых О.А., Подъяков Н.Н. однако, используемые ими приемы, во многом, не решают проблему мотивации детей к коррекционным занятиям. Мы полагаем, что необходимо использовать в коррекционной работе с детьми ЗПР и ОНР приемы предметного действия. В данной работе нами был предпринят сравнительный эксперимент, в котором мы использовали известный коррекционный прием С.Я. Рубинштейн (1999), заключавшийся в использовании прозрачной кальки с нанесенными на нее разделительными линиями для облегчения процесса зрительного анализа детьми сложных графических фигур. Данному приему была противопоставлена разработанная нами коррекционная методика, где основой явилось выполнение детьми предметного действия для самостоятельного зрительного анализа сложных графических фигур. Выполнение детьми с ЗПР и ОНР предментно-практических действий при анализе сложных, графических фигур должно было помочь им отчасти преодолеть существующие у них нарушения зрительного гнозиса. Данные, полученные в нашем эксперименте, должны были послужить источником информации о структуре исследуемых нарушений, и дать материал для выработки рекомендаций по их коррекции.

2.2. Цель, задачи исследования

Цель исследования – выявление эффективности влияния различных приемов на процесс коррекции конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического и речевого развития.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического и речевого развития.

2. Определить эффективность использования предметного действия для совершенствования конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с ЗПР.

3. Разработать рекомендации по совершенствованию конструктивной деятельности детей младшего школьного с ЗПР.

2.3. Объект, предмет и гипотеза исследования

Объект исследования: конструктивная деятельность детей младшего школьного возраста с ЗПР и ОНР.

Предмет исследования: изучение совершенствования конструктивной деятельности детей МШВ с ЗПР.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что использование предметных действий в процессе коррекции конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с ЗПР и ОНР, будет способствовать ее совершенствованию.

2.4. Выборка

В исследовании приняло участие 23 ребенка с ЗПР, в возрасте от 8 до 10 лет, обучающихся в коррекционных классах, и 56 нормально развивающихся детей, обучающихся в начальных классах общеобразовательной школы № 21; 56 детей с общими нарушениями речи (ОНР), обучающихся в начальных классах школы-интерната № 19. Общая численность испытуемых составила 135 человек. Распределение учащихся по возрасту представлено в табл. 1.

Таблица 1

Распределение испытуемых по возрасту

2.5. Организация исследования и описание использованных методик

Для достижения поставленных задач мы провели следующее исследование, состоящее из двух этапов: в первом из них мы изучали особенности КД детей с ЗПР, ОНР и нормально развивающихся на основе выполнения этими детьми теста "Кубики Кооса". Во втором мы искали пути компенсации дефектов конструктивной деятельности с помощью коррекционных методик, использующих предметные действия.

На первом этапе, для диагностики уровня развития конструктивной деятельности детей с ЗПР до и после проведения коррекционных воздействий, использовалась подробно описанная в психологической литературе методика Векслера “Кубики Кооса”. В этой методике использовался набор постепенно усложняющихся образцов геометрических фигур (нарисованных на картонных карточках) и набор из 9 кубиков, стороны которых разделены по диагонали на белый и красный треугольники. Всем детям давалась устно одинаковая инструкция: "Перед вами кубики, все они одинаковые. Рассмотрите их внимательно. Посмотрите, как окрашены их стороны: 2 стороны красных, 2 белых и 2 разделенных по диагонали на красный и белый треугольники. Сейчас вам будут даны рисунки, вы должны построить из кубиков точно такой же рисунок". Испытуемым поочередно предъявлялись фигуры для самостоятельного конструирования по образцу. Экспериментатором фиксировалось время выполнения задания и качественные характеристики деятельности испытуемых.

На втором этапе было сформировано 2 группы из числа учащихся начальных классов школы №21, имеющих задержку психического развития:

1я – контрольная группа (10 детей) - учащихся 2-3 классов, 2я – экспериментальная (13 детей) - учащихся 2-2 классов.

Затем, обе группы были протестированы по тесту "Кубики Кооса", и на основе полученных данных, было проведено сравнение идентичности количественных и качественных показателей КД испытуемых экспериментальной и контрольной групп. Далее, с каждой из групп были проведены коррекционные занятия по разработанным нами методикам, подробно описанным в главе 2.5.1. После коррекционных воздействий. Так же было проведено сравнение показателей КД по каждой группе в первом и во втором тестировании.

2.5.1. Описание коррекционных воздействий

Экспериментальные фигуры, использованные для работы с группами, были разработаны нами таким образом, чтобы соблюдалась аналогия с последовательностью фигур теста "Кубики Кооса": постепенное увеличение сложности, сложная дифференцируемость отдельных, мелких составляющих элементов, наличие ярко выраженных и легко узнаваемых крупных графических образов (линии, треугольники, ромбы и т.д.). Экспериментальные фигуры представлены в приложении №2.

Методика, использованная в контрольной группе, заключалась в следующем: испытуемому предлагались 3 экспериментальные фигуры (номера: 4, 8, 12), на которые накладывалась прозрачная калька с нанесенными на нее линиями, разделяющими рисунок на составляющие элементы. Тем самым у ребенка облегчалась возможность анализа и выбора необходимых элементов и их последующее конструирование. Выбор именно данных фигур был обусловлен их средней сложностью для составления и принципиальным отличием рисунков друг от друга, т.к. ребенку было необходимо составить их все в течении одного занятия. Далее испытуемый должен был составить предложенную фигуру по процедуре теста "Кубики Кооса". Если ребенок в течение 5 минут не справлялся с заданием, ему предлагалась следующая фигура. В каждом занятии участвовало по 2 ребенка из контрольной группы. Было проведено по 1 занятию для каждой пары детей. Общее количество занятий составило 5 раз. Время проведения каждого из занятий составляло 10-15 минут.

Методика, разработанная для экспериментальной группы, заключалась в следующем, испытуемый, в процессе выполнения 17 заданий, обучался самостоятельно разделять, при помощи линейки и карандаша, экспериментальные фигуры, на конкретное заданное количество равных частей: квадратов или ромбов. В начале каждого занятия дети рассаживались по двое за парту. Каждому ребенку предлагалась фигура и он, с помощью линейки и карандаша, должен был разделить ее на заданное количество элементов. Затем следовал перерыв, в течение которого менялись картинки с фигурами. После перерыва занятие продолжалось. В каждом из занятий принимали участие по 2 ребенка из группы. С каждой парой детей из экспериментальной группы было проведено по 5 занятий, по одному в день, с интервалом в 1 день. Перерывы между заданиями составляли 2 минуты. Время проведения каждого из занятий составляло 15-25 минут. Занятия в экспериментальной и в контрольной группе проводились во время работы группы продленного дня.

Характеристики

Список файлов ВКР