131670 (593636), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Х. Хекхаузен подчеркивает, что деятельность достижения нацелена на решение задач. Мотивация достижения «может включать конкуренцию с другими людьми, в чем-либо превосходящими ее обладателя. С другой стороны, индивид может быть главным образом заинтересован в установлении высокого стандарта выполнения и достигать его, преодолевая любые препятствия на пути к успеху. Таким образом, человек может придавать высоким результатам большее значение, чем престижу.
Мотивация достижения может иметь более или менее равномерное распределение по разным видам деятельности. Такой вариант распределения можно назвать генерализованным. Вместе с тем есть указание на изменяемость показателей мотивационных тенденций в зависимости от выделяемой сферы активности. Существуют индивиды, у которых высокие показатели мотивации достижения проявляются только в определенных видах деятельности. В связи с этим интенсивные характеристики дополняются показателями, определяющими уровень «генерализованности» мотивации достижения, — экстенсивными характеристиками.
Показатели достижений могут быть соотнесены с внешними стандартами, с внешне ориентированными критериями признания индивидуальных достижений социумом или с личностно принятыми субъектом критериями. Одним словом, ориентированность на внешние стандарты для актуализации мотивации достижения не обязательна. Это могут быть критерии качества, которые личностно приняты, автономны. Заданное требование соответствия стандарту качества (некоторому общему для всех показателю) здесь не исчезает. Но появляется возможность для выбора, с одной стороны, уровня стандарта, а с другой — критериев оценки.
Определенный стандарт может задаваться обществом, в то же время существуют такие нормы, которые человек задает себе сам. Мотивация достижения, таким образом, актуализируется в ситуациях, содержащих как автономные нормы, так и социальные.
Достигнутый результат можно также соотнести с критериями, вытекающими из природы задачи, решение которой может быть верным или неверным, а намеченный эффект может проявиться в большей или меньшей степени. Это так называемая предметная относительная норма. Критерии при этом могут быть привнесены другими или установлены самим человеком.
Таким образом, выделяются три вида норм достиженческой деятельности: предметные, индивидуальные относительные и социальные относительные нормы.
Модель рискового выбора Аткинсона является одной из первых попыток выделить и описать надситуативные и ситуативные факторы достиженческого поведения. Мотивация достижения представляет собой интегральное образование. В него входит мотивационная латентная установка, которая проявляется в конкретной ситуации и «обрастает» комплексом ситуативных переменных.
В интеграционной модели Аткинсона выделены две мотивационные тенденции — стремление к успеху, или надежда на успех, и избегание неудачи. Мотивационные тенденции являются сложными по составу: в них входят постоянные личностные диспозиции, или мотивы, ситуативные, непосредственные детерминанты поведения — вероятность и субъективная побудительность будущего успеха и неуспеха соответственно. С точки зрения Аткинсона, ситуация достижения актуализирует обе мотивационные тенденции, однако их соотношение в каждом конкретном индивиде различно. Модель Аткинсона получила развитие в рамках ряда когнитивных и динамических теорий.
При изучении когнитивных переменных были сделаны уточнения относительно основных мотивационных установок в структуре мотивации достижения. К мотивационным тенденциям надежда на успех и избегания неудачи была присоединена еще одна мотивационная установка. Х.Д. Шмальт установил, что компонент ИН (избегание неудачи) является комплексным и включает тенденцию активного избегания неуспеха в связи с ощущением собственной неспособности.
Введен параметр личностного стандарта как такой степени трудности задачи, которая определяет самооценку после успеха или неудачи. Стандарт самооценки при этом формируется в личностном опыте решения подобных задач. В результате максимальной побудительной силой будут обладать задачи не среднего уровня сложности, а задачи, для которых есть поправка на величину стандарта самооценки.
Несмотря на то, что достиженческая мотивация рассматривалась в качестве универсальной категории, были сделаны попытки соотнести ее с другими мотивами.
Х. Хекхаузен причисляет мотивацию достижения к интринсивной (в отечественной психологии — внутренней) мотивации.
Ю.М. Орлов внутреннюю мотивацию учебной деятельности разделяет на познавательную и достиженческую. И мотивация достижения, и познавательная мотивация возбуждаются и удовлетворяются учебной ситуацией как таковой, безотносительно к межличностному взаимодействию.
Учебные, познавательные потребности целесообразно соотносить с процессуальными характеристиками деятельности, потребность достижения с результативными. При этом отделяется потребность в достижении в качестве внутреннего мотива от потребности в признании. С его точки зрения, они перекрещиваются, но не идентичны. Ю.М. Орлов видит различие в том, что при удовлетворении потребности в достижениях возникает чувство превосходства, которое связано с превосходством над безличной ситуацией, а не над другим человеком. Потребность в достижении представляет собой, по мнению Орлова, стремление утвердить себя не по отношению к другим, а в деловых достижениях. Оценка же деловых качеств всегда осуществляется через шкалу человеческих ценностей и, значит, уже по отношению к другим.
Включенность мотива признания в мотивацию достижения становится очевидной при обращении к методической стороне исследований. Известные схемы контент-анализа проективного материала позволяют проявить эти взаимоотношения. Если обратиться к одному из первых вариантов ТАТ и контент-анализу Мак-Клелланда, специально сконструированному для этих целей, то такую единицу, как «стремление получить хорошую оценку», сложно отличить от мотива признания. Желание получить хорошую оценку на экзамене может иметь, по крайней мере, два смысловых образования: получить хорошую оценку как свидетельство высокого достижения и как факт признания.
В отношении негативной мотивационной тенденции есть прямое указание на мотивацию признания: избегание неуспеха имеет не достиженческую природу, а связано со стремлением к социальному одобрению в группе.
Тест Шмальта МД-решетка предназначен для школьников 9—11 лет. В этом возрасте происходит интенсивное развитие мотивации достижения. Идет становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, ребенок начинает сознательно соотносить неудачи и причины их появления. Важно выявить неблагоприятные варианты этого процесса c точки зрения педагога и вовремя оказать помощь, провести необходимую коррекцию развития. Тест позволяет также получить данные о выраженности мотивации достижения ребенка в различных сферах деятельности. Автор выделяет как наиболее значимые: учение, спорт, музыка, помощь, самоутверждение, предметно манипулятивная деятельность.
Мотив достижения связан со стремлением повысить свои деловые качества или по возможности сохранить их на высоком уровне. Реакции на успех и неудачу проходят с выраженными эмоциональными переживаниями (радость или огорчение). В исследованиях Х.Д. Шмальта достаточно убедительно показано, что тенденция избегания неуспеха также неоднородна.
По мнению Х.Д. Шмальта, компонент «избегание неудачи», или «боязнь неудачи», является комплексным. Он включает в себя представление о собственной неспособности, которую Шмальт обозначает как «боязнь неудачи 1» — БН1.
Второй компонент негативной мотивационной тенденции представляет собой страх перед социальными последствиями неудачи (она соответственно обозначена как «боязнь неудачи 2» — БН2).
Таким образом, в мотивации достижения можно выделить три тенденции — «стремление к успеху», или «надежда на успех» — НУ; «боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности» — БН1 (ощущение собственной неспособности может проявиться в избегании ситуаций достижения); «боязнь социальных последствий неудачи» — БН2 (ребенок мотивирован на негативную оценку взрослого).
Преобладание одной из тенденций качественно меняет всю стратегию поведения личности.
Мотивированные на успех сводят успех к способности (таланту) и большому старанию. Неудача списывается ими на недостаточность приложенных усилий, а у мотивированных на неудачу — на недостаток способностей. Это выглядит так, как будто мотивированные на успех оценивают вообще свои способности выше, чем мотивированные на неудачу.
Понятия хорошей и недостаточной способности являются важными составными частями конструкта мотива достижения. В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется у детей только в таких семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно умели оказывать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в общении с детьми. И, напротив, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, либо осуществляли очень жесткий надзор, директивную опеку над ними, у детей возникало стремление избегать неуспеха, и, следовательно, формировался низкий уровень мотивации достижения в целом.
Для обработки количественных данных использована программа Microsoft Excel.
2.2 СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ, СОЗДАННЫЕ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ
Главной задачей развития мотивации достижения у младших школьников является формирование у личности позитивной мотивационной направленности с высоким уровнем потребности в достижении успеха.
Формирование у каждого ученика высокого мотива достижения успеха возможно, если учебно-воспитательный процесс отличается следующими характеристиками и подходами:
• содержание образования включает в себя знания о человеке, помогающее учащимся стать более успешными в жизни, решать личные проблемы, приобрести уверенность в себе;
• содержание образования и требования к учебным результатам дифференцированы настолько, что это позволяет всем школьникам быть успешными в учебной деятельности;
• учебно-воспитательный процесс строится таким образом, что учащийся становится в нем полностью ответственным как за свои успехи, так и за неудачи; характерной чертой такого процесса является отношение к детям как к субъектам любой осуществляемой ими деятельности;
• оценочная деятельность носит преимущественно обучающий характер; развивает способность к самооценке;
• поощряется стремление к коллективным достижениям и способность к сотрудничеству, которая рассматривается как ценность не меньшая, чем индивидуальные успехи;
• в учениках развивается убеждение, что легкий успех не доставляет истинного удовлетворения, потребность в постановке все более сложных задач перед собой.
Реализацию социально-психологических условий развития мотивации достижений младших школьников мы разделили на две части: развитие индивидуальной мотивации достижений и развитие коллективной мотивации достижений.
Для развития индивидуальной мотивации достижений выполнялись следующие условия.
Первое условие:
• Характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить ученику. Наиболее сильное стремление к достижениям возникает в том случае, если деятельность обладает новизной.
На своих уроках я достигаю этого использованием нового учебно-методического комплекса издательства Longman. Он представляет совершенно новые виды и типы заданий, с которыми учащиеся не сталкивались раньше28.
• Степень сложности этих задач оценивались учащимся на основании их соответствия имеющимся у них способностям, средствам и времени для решения. Как правило, я использую дифференцированный подход: более слабым ученикам дается больше времени на выполнение заданий и они менее сложные, а более сильным –меньше; задания усложненные. Более слабым учащимся я предлагаю задания, подобные тем, которые у них уже получились, - для поднятия у них уверенности в собственных силах.
• Я стараюсь следить, чтобы деятельность учеников на уроке и во внеклассной работе была интересной и соответствовала развивающему уровню притязаний школьников. Мои ученики особенно любят участвовать в дискуссиях по заранее оговариваемым правилам; в ролевых играх им нравится разгадывать интеллектуальные задачи. У моих учащихся горячий отклик находит фестиваль творчества «The Beatles». Участие в нем дает им возможность почувствовать единение со своими кумирами.
Второе условие:
• Наличие возможности для проявления учащимися самостоятельности. Я стараюсь научить их ставить задачи, поощряю их самостоятельность при отработке знаний и на этапе самоконтроля. Самостоятельная работа учащихся окрашивает их деятельность эмоционально, вызывает различные внутренние переживания и тем самым способствует развитию у них стремления к достижениям.
Говоря о методах побуждения к достижению, нельзя не сказать об оценке деятельности учащихся, которая влияет на формирование самооценки и на её устойчивость. Ведь именно оценка создает у человека внутреннее ощущение успеха и неудачи. Оценка тогда мотивирует учащегося к достижениям, если воспринимается им как объективная и справедливая; указывает способы улучшения деятельности, то есть носит конструктивный характер. Оценка должна учитывать результаты и усилия, вложенные в выполнение работы, и не должна зависеть ни от каких прочих условий: отношений с учителем, поведения, личных симпатий.
Для повышения мотивации также важно, чтобы ученик внутренне принял оценку.
Выставляя оценку, преподаватель следовал следующим правилам:
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
