129177 (593306), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Важно отметить, что исследование Т.А. Нежновой [52], направленное на изучение внутренней позиции школьника, показало, что школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами, внешними атрибутами школьной жизни. Желание учиться в школе для многих детей не связанно со стремлением к изменениям дошкольного образа жизни. Школа как своеобразная игра во взрослость. Такие дети выделяют в первую очередь социальные мотивы, а не собственно учебный аспект школьной действительности.
Многие авторы [9,10, 15,25, 31,38,39,46,73,74,75] уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности.
Д.Б. Эльконин (1978г) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это сделает в игре в одиночку, и, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, то самостоятельно осуществить такой контроль ребенок не может. Д.Б. Эльконин говорит: "Функция контроля очень слаба, и часто требует поддержки со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функции здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения " [71стр.287]
Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является звеном готовности к школьному обучению. По словам Д.Б. Эльконина готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращивание" правила, способность руководствоваться им самостоятельно. В проблеме "готовность" на первое место была поставлена сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Были выделены следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания; умение самостоятельно выполнять требуемые задания зрительно воспринимаемому образцу. Фактически это - параметры произвольности.
По мнению Смирновой Е.О. [61], готовность ребенка к школе имеет составные компоненты, такие как личностная (мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность. Она выделяет важным аспектом умственную готовность к школе умственную активность и познавательные интересы ребенка. Стремление что-то узнать, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать, прямо связанная с игровой деятельностью или житейской ситуацией, могут быть существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но и стать мотивом его собственной учебной деятельности. В данном случае, мы можем говорить об их усвоение и присвоение. Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности.
Мотивационная готовность имеет под собой стремление ребенка к новой социальной позиции школьника, движущие силы ребенка. Данная позиция была освещена в известных работах Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной [3,50] было показано, что к концу школьного детства стремление ребенка идти в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному "официальному" взрослому - к учителю. Фигура учителя для 6-7 летнего ребенка исключительно важна. Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отношения опосредованные ролевыми позициями (учитель - ученик).
Интересный подход к понятию "готовности к школе" предложили в своей работе А.Л. Венгер и К.Н. Поливанов [6,7,8,] Важно отметить, что авторы, в качестве главного условия школьной готовности, рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить от фигуры взрослого. Авторы показывают, что дети данного возраста открывают для себя лишь внешнюю формальную сторону школьной жизни и стараются вести себя как школьники. Любое задание вплетено для него в ситуацию общения с учителем. И задача педагога представить ребенку учебный предмет, приобщить его к содержанию. Таким образом, личная готовность к школе должна включать в себя и широкие социальные мотивы и познавательные интересы к тому содержанию, что предлагает учитель. При этом Л.А. Венгер разработал методики диагностики готовности ребенка к школе и отмечал что, важно предъявлять серьезные требования к познавательной сфере ребенка. Он должен преодолеть свой эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Так же часто для определения готовности часто используют задачи Пиаже на сохранение количества, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма.
Психологическая готовность к школе - это сложное комплексное образование, которое является итогом полноценно прожитого дошкольного детства. Недостаточный уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребенка в предшествующей период. Следует так же отметить, что ребенок, поступая в школу, имея лишь предпосылки к началу овладения новой для него учебной деятельностью. По словам Л.С. Выготского, собственно готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения, в ходе работы с ребенком по конкретной учебной программе.
Поводя итог всему вышесказанному:
Как было представлено в данном параграфе, существует множество обоснованных точек зрения на природу и сущность психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но для нас важно выделить, что в составе психологической готовности многие авторы выделяют компоненты мотивационной готовности (движущие силы ребенка), произвольность, внутренняя позиция школьника, группы мотивов, волевую, интеллектуальную готовность. Важно выделить системный анализ понятия психологической готовности, которого мы будем придерживаться так же в описание понятия мотивационной готовности.
Мы можем выделить также основные возникающие процессы данного возраста у ребенка: обобщение собственных переживаний; расширение круга интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становиться произвольным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении в школу.
Опираясь на многочисленные исследования, мы можем говорить о предпосылках формирования данных внутренних процессов. Такие как "внутренняя позиция школьника", ведущие мотивы, степень сформированности мотивационная готовность и др. и роли игры в формирование данных предпосылок.
1.4 Психологические особенности мотивационной готовности старших дошкольников
Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил (активности) поведения и деятельности. Содержание мотивационной системы в целом, определяет и содержание видов деятельности, характерных для человека. Усиление интереса к мотивации, как к движущей силе человеческого поведения, как стержня личности и смыслообразующей ее стороны, связано с выявившейся в процессе научного изучения сложностью ее структуры с одной стороны, и с объективным, социальным повышением роли субъективного фактора в личностном развитии - с другой стороны. Данные утверждения мы можем сделать из трудов: Д.Н. Узнадзе; П.М. Якобсон; В.С. Мерлин; А.Н. Леонтьев; В. Г Асеев; А.К. Маркова; Б.И. Додонов; Х. Хекхаузен; В. Е Мильман; В. К Вилюнас; В.Н. Мясищев; С.Л. Рубинштейн.
В самом определении мотивации, существующие научные концепции различаются своими терминологическими установками.
Мотивация - система мотивов, их совокупность, структура. Такое понимание мотивации представлено, в частности, в работах исследователя Э.Д. Телегиной. Это понимание по содержательному смыслу наследует концепции Л.И. Божович. Э.Д. Телегина считает, что при осуществлении любой деятельности, при протекании любого психического процесса, всегда имеет место определенная совокупность мотивов. Эта совокупность представляет собой иерархическую структуру движущих сил поведения личности. Совокупность мотивов связана, с одной стороны, со структурой личности, с другой - со спецификой конкретной ситуации [3].
Вполне определенно под мотивацией понимают ту или иную группу мотивов современные исследователи - психологи М.В. Матюхина и К.Т. Патрина. В зависимости от того, какие мотивы входят в эти группы, ими выделяются различные типы мотивации.
1. Широкие социальные мотивы образуют социальную мотивацию.
2. Желание получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников - "Мотивацию благополучия".
3. Желание быть в числе первых, занимать достойное место среди товарищей - "престижную мотивацию" и т.д.
П.М. Якобсон отмечает тот факт, что понятие мотивации используется о как объяснение конкретных форм поведения (в узком смысле), то как совокупность тех психологических аспектов, которые определяют поведение человека в целом (в широком смысле).П.М. Якобсон ставит вопрос о том, чтобы понятие мотивации достаточно четко раскрывало то, какое содержание оно выражает, с какими сторонами психической жизни человека оно связано [72].
По данным С.Л. Рубинштейна, мотивацию, непосредственно связанную с познанием, можно рассматривать как внутреннюю мотивацию. Она базируется на интересе, побудительной силе, и ее конкретный мотив непосредственно входит в содержание решаемой мыслительной задачи, в условия и способы ее решения, в ее результат. И, напротив, мотивацию называют внешней, если в основе ее лежит мотив достижения, стремление к авторитету, показу собственных возможностей и способностей. С.Л. Рубинштейн рассматривал мотивацию как "детерминацию, реализующуюся через психику". По его мнению, мотивация - это "опосредованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром. Через свою мотивацию человек вплетен в контекст действительности" [59].
Д.Н. Узнадзе считает, что процесс мотивации представляет собой поиск наиболее приемлемого поведения в данной ситуации, именно такого, которое бы отвечало собственному "Я", а не только сиюминутному моменту удовлетворения какого-либо влечения. Человек, как личность, редко удовлетворяет свою актуальную потребность в импульсивном поведении - считал Д.Н. Узнадзе. Поведение человека, по Д.Н. Узнадзе, всегда должно отвечать многим потребностям, в том числе и тем, которые еще не стали актуальными, т.е. в настоящее время действующими, но которые будут иметь большое значение для личности в будущем. Именно поэтому личности приходится, прежде чем совершать поступок, все взвешивать, выбирать наиболее подходящее поведение. Этот процесс поиска нужного поведения и называется мотивацией [67].
В.Н. Мясищев в мотивационную сферу включает и отношение как устойчивые мотивы деятельности. В.К. Вилюнас к мотивации относит "все то, что побуждает реально совершаемую активность" [9].Х. Хекхаузен предлагает понимать мотивацию как то, что объясняет целенаправленность действия, "мотивация - гипотетические конструкты, понятие позволяющее объяснить и предсказать поведение" [9]. Однако, среди этих различных мнений, в определении мотивации можно обнаружить и зону согласия. Большинство ученых - психологов сходится в том, что мотивация это довольно общее и широкое понятие, под которым имеется в виду напряженность активности, в том, что она побуждает поведение как деятельность, направляет, организует его, придает ему личностный смысл и значимость.
Результативная сторона мотивации выступает в двух видах. С одной стороны, она связана с постановкой далеких перспективных целей, с другой - с принятием младшим школьником целей и задач самой учебной деятельности и конкретного урока. Обеспечить высокий уровень мотивации и деятельности может только интеграция результативных и процессуальных побуждений. Отмечая единство и неразрывность процессуального и результативного в эмоциональной форме их проявления, С.Л. Рубинштейн писал: "Чувства, связанные по преимуществу с ходом деятельности, хотя и отличны, но неотрывны от чувств, связанных с ее исходом" [59].
Содержательными характеристиками учебных мотивов младших школьников, по мнению А.К. Марковой, могут быть:
Наличие личностного смысла учения для ученика. В этом случае говорят, что мотив учения является "смыслообразующим" для данного ученика, т.е. придает его учению личностный смысл.
Наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности. Действенность мотива тесно связана с личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для старшего дошкольника, то он, как правило, является и действенным [46].
По мнению А.Н. Леонтьева, реально действующие учебные мотивы возникают как результат фактического включения старшего дошкольника в различные виды деятельности. А.Н. Леонтьев выделяет:
Место учебного мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
