128862 (593244), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Те, що ці припущення дійсно доречні для розуміння людської агресії, було продемонстровано в декількох дослідженнях. Було виявлено, що порушення від таких джерел, як фізична активність (1972), фільми з зображенням насильства (1971), збуджуюча еротика (1978), а також шум (1976), - сприяють виникненню і прояву агресивних реакцій. Подібні процеси можуть також сприяти зменшенню імовірності появи агресивних реакцій або зниженню їхньої сили [4]. Наприклад, агресія може бути ослаблена в деяких ситуаціях шляхом приписування порушення джерелу, не пов'язаному з пережитою злістю чи з провокацією, що мала місце, (1974).
На закінчення необхідно відзначити, що в процесі свого розвитку фрустраційний підхід перетерпів значні зміни і розділився на дві самостійні плини. Представники першого плину залишилися прихильниками фрустровано-агресивної гіпотези і продовжують в основному досліджувати умови, при яких ситуація фрустрації веде до виникнення агресивних дій. До таких важливих, на їх погляд, умов відносяться: подібність - відмінність агресора і жертви, виправданість - невиправданість агресії, рівень агресивності як особистісної характеристики людини.
Прихильники другого плину створили власну концепцію фрустрації, в основу якої покладений аналіз фруструючих ситуацій, класифікації і типології реакцій на фрустрацію. Так, С. Розенцвейгом виділяються три типи причин, що викликають фрустрацію:
Позбавлення - відсутність необхідних засобів для досягнення мети чи задоволення потреби. В якості ілюстрації "зовнішнього позбавлення", тобто випадку, коли фрустратор знаходиться поза самої людини. С. Розенцвейг приводить ситуацію, коли людина голодна, а їжі дістати не можна. Прикладом "внутрішнього позбавлення", тобто при фрустраторі, що корениться в самій людині, може служити ситуація, коли чоловік відчуває потяг до жінки і разом з тим усвідомлює, що він настільки непривабливий, що не може розраховувати на взаємність.
Утрати - втрата предметів чи об'єктів, що раніше задовольняли потреби. Приклади: смерть близької людини; згорів будинок, у якому довго жили ("зовнішня втрата"); Самсон, що утрачає своє волосся, у яких, по легенді, полягала вся його сила ("внутрішня втрата").
Конфлікт - одночасне існування двох несумісних один з одним спонукань, амбівалентних почуттів чи відносин. Приклад "зовнішнього конфлікту": чоловік, що любить жінку, яка залишається вірною своєму чоловіку. Приклад "внутрішнього конфлікту": чоловік хотів би спокусити улюблену жінку, але це бажання блокується представленням про те, що було б, якби хто-небудь спокусив його матір чи сестру [52].
Крім того, багато дослідників стали розглядати агресію лише як один з можливих виходів з фруструючої ситуації. Більш того, деякі з них прийшли до висновку, що при фрустрації особистість реагує цілим комплексом захисних реакцій, одна з яких відіграє ведучу роль. Наприклад, у деяких випадках людина реагує на фрустрацію відходом, який супроводжується агресивністю, що не виявляється відкрито: у буквальному значенні - піти, голосно ляснувши дверима.
Теорія соціального научання (Біхевіоральна модель).
На відміну від раніше нами розглянутих, ця теорія каже, що агресія являє собою засвоєну поведінку в процесі соціалізації через спостерігання відповідного способу дій та соціальне підкріплення (А. Бандура, 1973; А. Басс, 1961).
Теорія соціального научання - це в першу чергу, вивчення людської поведінки, орієнтованої на зразок. Зразок у даному випадку розглядають як спосіб між особистісного впливу, завдяки якому можливе формування (зміна) відношень чи способу дій людини. Тому істотна увага тут приділяється вивченню впливу первинних посередників соціалізації, а саме батьків, на навчання дітей агресивній поведінці. Зокрема було доведено, що поведінка батьків може виступати в якості моделі агресії і що у агресивних батьків звичайно бувають агресивні діти [2].
Крім того, названа теорія стверджує, що людина научається і більш ефективним агресивним діям: чим частіше вона їх використовує, тим досконалішими стають ці дії. Разом з тим вагоме значення має успішність агресивних дій: досягнення успіхів при проявах агресії може помітно посилити силу її мотивації, а успіх, який постійно повторюється, - силу тенденції гальмування.
Іншим важливим елементом цієї теорії є соціальне підкріплення - якась дія, покликана посилити певну реакцію. Під нею слід вважати непомітне підкріплення, словесне чи несловесне звернення, яке контролюється іншими людьми: похвала та догана, усмішка та насмішка, товариські та ворожі жести.
А. Бандура розрізнює дві форми підкріплення:
позитивне підкріплення - це будь-який стимул, що прямує за реакцією, посилюючи її чи підтримуючи на тому ж рівні;
негативне підкріплення - це стимул, усунення якого посилює реакцію.
Разом з тим існує і багато самих способів підкріплення. До найбільш розповсюджених можна віднести заохочення та покарання [52]. В практиці виховання частіше за все використовують 4 різновиди підкріплення:
якщо вслід за реакцією дитини слідує позитивний підкріплюючий засіб, то результат - позитивне заохочення. Наприклад, коли батьки чи педагоги постійно схвалюють дитину за примірну поведінку [6; 18] ;
якщо позитивне підкріплення усувається після тієї чи іншої реакції дитини, то результат - негативне покарання. Наприклад, коли дитина, яка звикла до ухвали за шкільні вдачі, раптом не почула її після отриманої відмінної оцінки. Вона звикла до ухвали, а на цей раз ї не було. Відсутність похвали сприймається дитиною як покарання [52] ;
якщо за реакцією слідує негативне підкріплення, то результат - позитивне покарання. Наприклад, підліток, який не іспитує достатньо уваги та любові зі сторони батьків, чинить крадіжку, за яку вони сильно сварять. Це і є позитивним покаранням: він звернув таки на себе увагу батьків.
якщо негативний підкріплюючий засіб усувається після реакції, то результат - негативне заохочення. Наприклад, учень, якого педагог протягом року сильно критикував за слабке навчання, в останній чверті підвищив свою успішність, за що вчитель не схвалив його, але й не сказав нічого плохого. Тому відмова від критики розглядається дитиною як заохочення [6].
Що стосується досліджуваної проблеми, то існують незаперечні докази того, що якщо дитина поводиться агресивно й одержує при цьому позитивне підкріплення, то імовірність її агресії в майбутньому в аналогічних ситуаціях багаторазово зростає. Постійне позитивне підкріплення визначених агресивних актів, зрештою, сформує звичку агресивно реагувати на різні подразники. Отже, спостереження і підкріплення агресії згодом розвиває в людини високий ступінь агресивності як особистісної риси. Точно так само спостереження і підкріплення неагресивної поведінки розвиває низький ступінь ворожості [8].
Також відомим представником поведінкового підходу до агресії є Арнольд Басс (1961). Він визначає фрустрацію як блокування процесу інструментальної поведінки і вводить поняття атаки - акта, що поставляє організму ворожі стимули. При цьому атака викликає сильну агресивну реакцію, а фрустрація - слабку.
А. Басс вказав на ряд факторів, від яких залежить сила агресивних звичок.
По - перше, це частота й інтенсивність випадків, у яких індивід був атакований, фрустрований, роздратований. Індивіди, що одержували багато гнівних стимулів, будуть більш ймовірно реагувати агресивно, ніж ті, котрі одержували менше таких стимулів.
По - друге, це досягнення успіху способом агресії, яке, на думку А. Басса, приводить до сильних атакуючих звичок. Успіх може бути внутрішнім (різке ослаблення гніву) та зовнішнім (усунення перешкоди або досягнення винагороди). Вироблена тенденція до атаки може робити неможливим для індивіда розрізнення ситуацій, що провокують та не провокують агресію.
По - третє, це культурні та субкультурні норми, засвоєні людиною, які можуть полегшити розвиток у неї агресивності. Однак цей фактор частково перекривається іншим фактором.
Розглядаючи агресію, А. Басс особливо зупиняється на ролі темпераменту.
При визначенні темпераменту як "характеристик поведінки, які з’являються на початку життя і залишаються відносно незмінними", А. Басс до перемінних темпераменту, що впливають на розвиток агресивності, відносить імпульсивність, інтенсивність реакцій, рівень активності та незалежність [3].
Якщо роль перших трьох перемінних відносно виразна, то четверта потребує деякого пояснення. По А. Бассу незалежність має відношення до прагнення до самоповаги та захисту від групового тиснення. Для таких індивідів існує більше подразників в їх щоденних взаємодіях. Важливим компонентом незалежності є тенденція до неслухняності.
А. Басс вважає, що треба враховувати різницю між окремими видами агресії. Для класифікації агресивної поведінки він пропонує три дихотомії: фізичне - вербальне, активне - пасивне, спрямоване - не спрямоване.
Перспективним є уявлення А. Басса про диференціацію агресивності та ворожості. Ворожість передається почуттям обурення, образи та підозри. Причому ворожа особистість не обов’язково агресивна, і навпаки.
Необхідно відмітити, що більшість дослідників агресії виділяють її різні форми та типи. Так, А. Басс (1961) запровадив послідовно розподілення на вербальну та фізичну агресію.
Метою фізичної агресії може бути спричинення болю або ушкодження іншій людині. Мета агресії може бути і непрямою, коли, наприклад, з’являється бар’єр, що використовується для утиску іншого. Крім того, слід враховувати погрози без слів (наприклад, кулаком) як символічні фізичні агресії.
Багато авторів вважають доцільним давати визначення агресії переважно з точки зору змісту висловлювання і на підставі цього вирішувати, що можна вважати вербальною агресією:
численні опори;
негативні відгуки та критичні зауваження;
вираження негативних емоцій, наприклад, незадоволення іншими у формі лайки, прихованої образи, недовіри, люті та ненависті, коли ці висловлювання не служать для простого опису емоційного стану;
висловлювання думок та побажань агресивного змісту ("Я більш за все хотів би його вбити", або "Можливо, з ним коли-небудь це трапиться") або у формі прокляття;
ображення;
погрози, примушення та вимагання;
докори та обвинувачення. Крім того і простий крик - без формулювання мовного висловлювання - часто носить агресивний характер. Наприклад, М. Дугал (1928) особливо виділяв як агресію рев [2].
Фішбах (1964) бачить основну розділову рису між різними типами агресії в тому, який характер носять ці агресії: інструментальний або ворожий. Ворожа агресія, на думку Фішбаха, спрямована на спричинення болю та шкоди жертві, її можна розглядати, як агресію для агресії. Інструментальна агресія спрямована на досягнення мети, причому спричинення шкоди не служить цією метою, хоча і не обов’язково уникається.
А. Басс поділяв агресію на пряму та непряму [29]. Пряма агресія безпосередньо спрямована проти жертви, при непрямій агресії жертва не присутня, а проти неї, наприклад, поширюється наклеп або агресія, спрямована не проти самої жертви, а проти об’єктів - замін, проти сурогату жертви, представників її "кола". При непрямих агресіях можна, наприклад, негативно відзиватися о роботах жертви.
В даний час теорія соціального навчання є однією з найбільш ефективних у пророкуванні агресивного поводження, особливо якщо є зведення про агресора і ситуацію соціального розвитку.
Концепції вітчизняних дослідників.
У фундаментальних роботах російських психологів: Божович Л.И. і Фельдштейна Д.И. показано, що полове дозрівання, як і інші зміни, пов'язані з розвитком організму, безумовно, впливає на психічний розвиток дитини. Але цей вплив опосередкований відносинами підлітка до навколишнього світу, порівнянням себе з однолітками і дорослими; не біологічні особливості є визначальними в розвитку зростаючої людини як особистості, а її вихід на якісно нову соціальну позицію, у якій реально формується його свідоме відношення до себе як члену суспільства. При цьому тривожні моменти в поведінці підлітків, такі, як агресивність, жорстокість, підвищена тривожність, приймають стійкий характер звичайно в процесі стихійно-групового спілкування, що складається в різного роду компаніях. Але це спілкування, ця система відносин, у тому числі і споруджуваних на ґрунті жорстоких законів соціальних підліткових груп, є наслідком не якої-небудь генетичної схильності, споконвічної агресивності, а виступає, у більшості випадків, лише як ситуація заміщення при неприйнятті підлітка у світ соціально - значимих відносин дорослих, як ситуація спільного переживання незрозумілості ними.
На думку Д.И. Фельдштейна якщо потреба підлітка в інтимно - особистісному спілкуванні в основному задовольняється, то його потреба в соціально - орієнтованій формі залишається незадоволеною, обумовлюючи перевагу стихійно - групового спілкування.
Дослідження з вивчення підлітків - правопорушників, проведене Д.И. Фельдштейном показало, що ядром конфліктної ситуації, яка привела до моральної деформації особистості цих дітей, є не біологічні властивості, а недоліки сімейного і шкільного виховання, у цих підлітків, зокрема, втрачений інтерес до навчання, фактично загублені зв'язки зі школою. У результаті вони, як правило, відстають на 2 -4 роки по своєму утворенню від однолітків. Однак виявилося, що це відставання, як і деформація пізнавальної й інших духовних потреб, ні в якій мірі не визначається психічним розвитком даних дітей. Вони володіють нормальними розумовими можливостями, і цілеспрямоване включення їх у задану систему багатопланової діяльності забезпечує успішну ліквідацію інтелектуальної занедбаності і пасивності.
На жаль, система виховання дітей, що склалася нині в суспільстві, прийняті до них вимоги, відносини дорослих до зростаючих людей не враховують особливостей їх особистісного становлення, приводячи до конфлікту з підлітками, у яких розвивається потреба в самостійності, самореалізації, рятуванні від опіки. Критично осмислюючи себе і навколишніх, підліток протестує проти ханженства дорослих, їх мнимої праведності, при нерідкій облудності вчинків. Підліток жадає не просто уваги, але розуміння, довіри дорослих. Він прагне грати визначену соціальну роль не тільки серед однолітків, але і серед старших. В дорослому ж співтоваристві затвердилася позиція, що перешкоджає розвитку соціальної активності підлітка - він дитина і повинна слухатися. У результаті між дорослими і підлітками росте психологічний бар'єр, прагнучи перебороти який, багато підлітків прибігають і до агресивних форм поведінки.
Найбільш повну картину сутності агресивного поводження підлітків дає аналіз його мотивації. Помітну роль у цій мотивації грають почуття й емоції негативного характеру: гнів, страх, помста, ворожість. Агресивна поведінка дітей підліткового віку, пов'язана з цими емоціями, виражається в бійках, побоях, образах, тілесних ушкодженнях, убивствах, почасти в присилюванні, в ушкодженні або знищенні майна.
Саме таке поводження нерідко розглядається як найбільш переконлива модель, що підтверджує тезу про генетичну природу агресивності. При цьому думають, що агресивна, особливо недостатньо мотивована, поведінка є прямим проявом генетичного неблагополуччя індивіда, нехай навіть і не вираженого в хромосомній аномалії. Разом з тим питання про генезис агресивності, про роль, що у її походженні грають біологічні і соціальні фактори, винятково складний.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
