115322 (591878), страница 2
Текст из файла (страница 2)
При описании внутреннего строения системных объектов используют понятия "связь", "отношение", "элемент", "среда", "целостность", "структура", "организация", которые наполняют смыслом решение системных задач. Не менее важна и другая сторона системы – её функционирование. В этом случае выделяются такие понятия, как "устойчивость", "равновесие", "регулирование", "обратная связь". При характеристике отношений необходимо учитывать процессы развития системных объектов, обозначаемых такими понятиями, как "эволюция", "становление" (7,389).
Методологические функции системного подхода разработаны в работах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Л.А. Петрушенко, В.Н. Садовского, А.И, Уемова, Э.Г. Юдина.
Структурным элементом общенаучного уровня методологии являются общенаучные теории.
В.А. Афанасьев считает, что системный подход можно отождествлять с синтетическим, поскольку синтез и анализ выступают как "непременные черты системного подхода", они дополняют, обогащают друг друга. Без анализа не может быть синтеза, а синтез есть не что иное, как интегрирование результатов анализа.
В.А. Энгельгардт отмечает три важных момента в характеристике отношений целого и части. Автор вводит термин "интегратизм". Термин показывает ведущую, основную сторону противоречия между аналитическим и синтетическим, компонентным и системным взглядами.
А.Д. Урсул говорит в своих трудах, прежде всего о всеобщей связи явлений и процессов. Понятие "интеграция" означает объединение в целое каких-либо частей и употребляется для характеристики процессов взаимосвязи ранее автономных элементов в те или иные совокупности (15,22).
С позиции системного подхода следует выделять такие формы интеграции, как множество (совокупность), сложность, или комплексность, упорядоченность, организацию и систему (45,21).
Интеграция наук, прежде всего естественных и общественных, не может быть представлена в виде простого соединения в одно целое разных дисциплин.
Системный подход позволяет осуществлять процесс обучения в соответствии с такими дидактическими принципами, как взаимосвязь и развитие мира (33,43).
Г.Д. Кириллова отмечает внимание и потребность к системному подходу тем, что: свойство внутренней целостности системы ведёт к возникновению качеств; закон, лежащий в основе взаимосвязи элементов, объясняет её упорядоченность, организацию, структуру, их относительную устойчивость; взаимосвязь элементов и свойственные или структурные зависимости обнаруживают развитие, "поведение" системы.
Названные особенности системного подхода необходимы в раскрытии любого диалектического процесса. Они соответствуют и природе обучения в школе.
При анализе процесса обучения, его основных компонентов: цели, содержания, методов обучения, организационных форм, функций – обучающей, воспитывающей, и развивающей – необходимо рассматривать их не сами по себе, а путем изучения свойственных им закономерных зависимостей. Это даёт возможность выявить механизмы этого развития (60,2).
Возникает возможность изучать не проблему многообразия методов и приёмов обучения, а рассматривать применение методов и приемов, соответствующих разным целям, особенностям содержания, уровню подготовленности учащихся.
Понятие "интеграция" прочно заняло своё место в ряду других педагогических терминов. Дословно латинское integratio – восстановление, восполнение. Ведущие педагоги, считают, что это процесс объединения каких-либо частей в целое, но с другой стороны пути достижения интеграции многообразны (8,213).
Интеграция и системный подход к познанию мира во многом схожи. Интеграция – это процесс или действия, имеющие своим результатом целостность.
Целостность – это способ внутренней, органичной взаимосвязи составных, которые функционируют как элементы единой системы. Такая целостная взаимосвязь создает синергетический эффект (греч. synergeia – сотрудничество, содружество).
Система интеграция имеет свои критерии.
М.С. Асимов, О.М. Сичивица и А. Турсунов считают, что с точки зрения философии, интеграция может быть общенаучной, отраслевой, междисциплинарной и внутридисциплинарной. Ей присущи формы, степени и уровни организации (3,57).
Г.Ф. Федорец приводит несколько этапов, характеризующихся чередованием процессов интеграции и дифференциации (67,21).
Под интеграцией в педагогическом процессе понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое разрозненных частей. Суть процесса интеграции заключается в качественных преобразованиях внутри каждого элемента, входящего в систему (67,58).
Ведущим принципом развития современных образовательных систем становится интеграция (19,45).
И.Ю. Алексашина рассматривает интеграцию как ведущую тенденцию обновления содержания образования.
Одной из фундаментальных задач школы является формирование у учащихся целостного взгляда на мир как единое, взаимосвязанное целое. В содержании образования центральной становится проблема человека и его отношение к миру: "человек и природа", "человек и общество", "человек и человек" (64,5).
Объектами интеграции могут быть виды знаний, системы научных понятий, законы, теории, ведущие идеи, системы действий (методы науки), модели объективных процессов и явлений жизни (46,18).
Проблема "как интегрировать?" способствует накапливанию опыта подготовки и проведения интегрированных уроков (45,29).
И.Ю. Алексашина отметила, что в самом общем смысле интеграция выступает как процесс и результат становления целостности единого качества на основе многих качеств. Процессы интеграции знаний неразрывно связаны с их дифференциацией (46,19).
Дифференциация имеет своим результатом вычленение отдельных сторон явлений с целью их углубленного анализа. Процесс интеграции направлен на воссоздание целостной структуры изучаемого явления, на установление внутренних связей между аналитически выделенными его сторонами. Чем глубже предшествующий анализ и дифференциация, тем богаче и содержательнее интегрированные процессы.
В настоящее время происходит стихийное обновление системы уроков в начальном образовании, как по линии наполнения их новым содержанием обучения, так и по структурным компонентам.
На уровне начальной школы недостатки образования часто являются следствием неуспеваемости, их устранению в некоторой мере помогает коррекционное обучение в сочетании с социальными мерами. В большей степени этому способствует как можно более раннее выявление способностей и склонностей ребёнка и ориентация обучения на его интересы (68,129).
Отсюда вытекают основные требования к обновлению школы.
Содержание, формы, методы обучения, стиль работы учителя должны быть перестроены в соответствии с идеями гуманизма и демократизации общества. Это касается и изменения стиля общения учителей и детей (14,95).Массовое развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте возможно при условии реализации в процессе обучения не только информационной (знания, умения, навыки), но и развивающей функции научного знания (обучение), связанной с развитием мышления ребенка (34,60).
Объектом внимания и работы учителя должны стать 2 системы знаний: содержание предметного знания и способы его усвоения. Эффективность обучения связывается не только объектом и с теми качественными изменениями, которые происходят в учебной деятельности.
Деятельность человека представляет собой целую цепь, или систему действий, практических и умственных, направленных на достижение какой-то цели. В деятельности человека убедительно выступает подлинное единство биологического и социального. Только в игровой, учебной, спортивной, трудовой, общественной деятельности можно активизировать ребенка, а это важнейший фактор его развития (18,25).
В соответствии с логикой развития познавательных способностей ребенка обучение в начальной школе должно начинаться с целостного интегрированного курса, так как детям этого возраста свойственно синтетическое восприятие мира. В процессе деятельности ребенок усваивает общественный опыт, в результате приобретения собственно индивидуальный. Учитель, используя книги, предметы, памятники культуры, искусства на урок и вне урока, обучает, просвещает детей (69,205).
Переход на предметное преподавание осуществляется постепенно и является необходимым условием углубленного изучения отдельных предметов в подростковом возрасте, характеризующимся зарождением интереса к отдельным предметам (70,10).
Психологическая структура внутреннего процесса усвоения знаний и способов деятельности представленная в учебнике "Педагогика" под редакцией Ю.К. Бабанского, включает в себя восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение. В восприятие входят не только данные непосредственных ощущений ученика (зрительных, моторных), но и данные его прежнего опыта. В этом смысле восприятие не только предметной наглядности, но и её знаковых форм, а также словесной информации преподавания. Восприятие должно быть не пассивным, а активным, самостоятельным как учебной информации, так и жизненной реальности. Задача педагога подключить как можно более широкий спектр чувств учителя, полнее опереться на жизненный опыт, сочетать предметную и знаковую наглядность (51,115).
Восприятие обязательного должно перерастать в осмысление и понимание изученного, которое осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами вложения в их строение, состава назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, толкования содержания текста, смысла отдельных слов. Осмысление изучаемого материала характеризуется более глубоким на таком этапе появления определенного отношения к изучаемому, зарождаются убеждения, крепнут умения доказывать справедливость определенных выводов. В результате учащиеся глубоко осмысливают материал и уверенно овладевают им (63,18).
Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний, в ходе которого выделяются и объединяются общие существенные черты предмета, явлений действительности, изучаемых соответствующих предметов обучения. Именно в выделении главного, существенного в учебной информации проявляет себя обобщение. Учащиеся должны уметь анализировать факты и свойства, сравнивать значимость учебного материала, делать выводы (40,60).
Во время обучения всё это проявится в движении мысли ученика к усвоению смысла и определению понятия, к составлению плана, выводов, резюме к осуществлению классифицирующих и систематизирующих схем, таблиц. Процесс обобщения в ходе интегрированных уроков протекает при активном управлении со стороны учителя, который специально включает школьников в деятельность, формирующую умение обобщать изучаемое, отрабатывать, по психологической терминологии, деятельность обобщения. Уроки обобщения и систематизации знаний эффективно можно провести в форме интегрированных уроков (34,61).
Важным элементом процесса усвоения является закрепление. Для запоминания необходимо повторное осмысление, неоднократное воспроизведение изучаемого в тех или иных частях его и в целом. Для этого необходимо закрепление материала.
Очень ценно в этом смысле задание ученикам – привести собственные примеры изучаемых явлений, законов, закономерностей, причинно-следственных зависимостей. В таком случае закрепление не просто обеспечивает прочное запоминание, а углубляет знания, осуществляет их перенос на новые ситуации, развивает учебно-познавательные умения и навыки (1,24-28).
В ходе усвоения надо обеспечить не только прочность, глубину и осознанность, но и действенность знаний. Умение их применять на практике, в учёбе и в жизни. Применение знаний способствует более свободному овладению ими, усиливает мотивацию учения, раскрывает практическую значимость изучаемых вопросов, делает знание более прочным, жизненным и реально осмысленном. Все описанные элементы усвоения существуют не изолированно, они взаимосвязаны между собой, включают друг друга (36,15).
Приоритетами младшего школьного возраста являются следующие:
1) образовательный, то есть обучение, приобщение ребенка к процессу осознанного усвоения знаний (определенной суммы) о человеке, природе, обществе;
2) развивающий, то есть формирование у него важнейших новообразований и умение учиться;
3) воспитательный, главный приоритет, то есть формирование у ребёнка важнейших положительных личностных качеств и свойств характера, нравственности, мировоззрения, коммуникативности.
Каждый из этих трёх приоритетов даёт возможность не только оценивать разные системы начального обучения, но и рассматривать новые проекты.
Введение новых учебных интегрированных занятий возможно только за счёт тех, которые как раз и являются для начального обучения базовыми.
Надо каждому педагогу освободить себя от скованности педагогического мышления – раскрывать свои способности понять творческий опыт, новую научную идею (54,288).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
