115079 (591776), страница 11

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 11)

+ – як правило, використовують

+! – найбільш доцільно використовувати

На етапі повідомлення дітям мети уроку проектування дидактичних задач здійснювалося спільно з учнями. Ми залучали дітей до планування наступної діяльності через попередню роботу (випереджувальні завдання, підготовка унаочнення). Разом з учителем учні складали план роботи, обговорювали його, визначали показники досягнення мети (які знання, уявлення, засоби діяльності свідчитимуть про це).

На цьому етапі уроку використовувалися таблички "Знати" і "Вміти", куди спільно з учнями записувалися завдання, які необхідно засвоїти протягом уроку, і вміння, які формуються у процесі навчальної діяльності.

Наприклад, під час вивчення теми "Узагальненні знань про іменники" записуємо на дошці:

Повинні ЗНАТИ: ознаки, назви, рід, число, правопис.

Повинні ВМІТИ: знаходити, змінювати, аналізувати, доводити, узагальнювати.

Таким чином, на початку уроку ми ознайомлювали учнів з метою та планом уроку. Вчитель чітко й переконливо інформував учнів стосовно того, що й навіщо вони робитимуть на уроці. Пізнавальної привабливості цьому вступному інструктажу надавав матеріал, пов'язаний із певною цікавою проблемою, визначенням проблемних питань. На нашу думку, було важливо пояснити учням значення навчального матеріалу для здійснення практичної діяльності, пізнання інших наук.

На етапі вивчення нового матеріалу, щоб зацікавити учнів і надати уроку особистісної спрямованості, ми користувалися наступними прийомами:

• Актуальна мета. Наприклад, під час вивчення теми "Літр" вчитель пропонував розіграти ситуацію в магазині: купівля молока, води тощо.

• Інтрига. На уроці природознавства під час вивчення теми "Тварини" пропонувалося запитання: "Кит — риба чи звір?"

• Проблематизація. Постає проблема, яку треба вирішити. Наприклад: "Як вдається вижити живим організмам при низьких температурах?"

• Фантастична ситуація. Вчитель доповнював реальну ситуацію фантастикою. Ми також пропонували учням перенести навчальну ситуацію на фантастичну планету; придумати фантастичну рослину (тварину) і розглянути її в реальному світі; розглянути навчальну ситуацію з незвичайної точки зору, наприклад, очима інопланетянина.

• Впіймай помилку. Пояснюючи матеріал, учитель зумисне припускався помилки. Наприклад, пропонувалося розв'язати задачу: "У Мишка 10 рибок, а в Оленки — на 11 менше. Скільки рибок в Оленки?". На цьому етапі ми привчали дітей миттєво реагувати на помилки, розвивали уважність і готовність відповідати швидко.

• Прес-конференція. Цей прийом використовувався таким чином: вчитель частково пояснював тему, а далі пропонував учням завершити її розгляд самостійно, використовуючи підручники, довідкову літературу.

• Запитання до тексту. Перед вивченням навчального матеріалу учням пропонувалося скласти до нього запитання.

На етапі засвоєння знань, формування умінь і навичок давалися завдання на вибір:

• засобів навчальної діяльності (індивідуально, фронтально чи в групі; письмово або усно);

• засобів фіксації нового-матеріалу (схема, план, висновки тощо);

• завдань і способів їх виконання.

Наприклад, на уроці читання в 3 класі це були такі завдання:

1. Вікторина "Впізнай художній образ".

1. Конкурс виразного читання.

1. Подорож в усну народну творчість.

1. Роздуми за "круглим столом".

1. Засвіти зірку.

Діти обирали той вид роботи, який їм найбільше був до вподоби.

На цьому етапі уроку ми використовували евристичну бесіду у поєднанні із такими методами і прийомами, як дидактичне заохочення; навчально-пізнавальна гра; створення ситуації успіху, інтересу до навчання; проблемна ситуація; яскраві наочно-образні уявлення; ситуація взаємодопомоги; виконання творчих завдань.

На етапі контролю, корекції і закріплення знань ми враховували, що контроль знань відбувається за допомогою групових і парних форм взаємоконтролю і самоаналізу; самоаналізу і самоконтролю (виправлення учнями помилок, осмислення їх причин); взаємо- і самооцінювання (словесне, рейтингове тощо). Також діти зверталися до таблиць "Повинні знати" і "Повинні вміти" до планування" уроку та перевіряли, чи все заплановане вдалося зробити, чи всі завдання уроку виконані.

Коли підбивається підсумок уроку, вчитель традиційної школи зазвичай ставить такі запитання: "Чого ви навчилися на уроці?", "Що нового дізналися?". За нашою технологією ми використовували такі запитання: "На якому етапі уроку найцікавіше працювати? Де ми витратили найбільше часу? Що нам заважало працювати злагоджено? Що треба було зробити інакше?".

На підсумковому етапі уроку відбувалося усвідомлення ситуації осягнення мети, переживання ситуації успіху, вираження позитивного ставлення, задоволення діяльністю учнів та їх результатами.

Ефективність навчання під час використання евристичної бесіди визначалася не обсягом, знань, умінь і навичок, яких набула дитина, а мірою участі самої дитини у процесі здобуття цих знань. У системі традиційних занять урок, побудований на використанні евристичної бесіди, передбачав врахування-індивідуально визначеного підходу до кожного учасника, стимулював пізнавальну активність, визначав шляхи для здобуття ґрунтовних знань, умінь і навичок.

Розглянемо найголовніші прийоми формування уміння запитувати в молодших школярів. Ми намагалися заохотити дітей ставити запитання, привчати їх помічати такі ситуації, які потребують додаткових пояснень, чутливо реагувати на нове, невідоме, незрозуміле, несподіване. На цьому етапі ми допомагали учням виділяти запитання з мовлення вчителя, усвідомлювати різноманітність формулювання запитань, стимулювати різні форми їх постановки. Тут ми залучали казкових героїв, які ставили запитання, що, власне, цікавлять дітей. Наприклад: «Про що нас може запитати зараз Чомусик?» Проведення хвилинок Питайлика на уроці і в позаурочний час, використання «кишеньки допитливих» - усе це допомагало набувати корисних умінь.

У подальшому увага дітей більше зосереджувалася на пізнавальній цінності евристичних запитань і ситуаціях, коли доцільно запитувати, потім на тому, як краще це зробити; поряд з «вільними» запитаннями учнів ми спонукали ставити проблемні запитання. (Наприклад: «Подумайте, які запитання можна поставити до цієї частини моєї розповіді? Як запитати про час описуваних подій?»). Формуванню вміння запитувати сприяли ігрові ситуації (наприклад, «Ланцюжок запитань», «Хто більше знає?» тощо). Також ми пропонували дітям схему-опору, яка їм допомагала правильно сформулювати запитання і відповіді.

Створення атмосфери допитливості на уроках і формування вмінь запитувати і відповідати готували сприятливі умови для засвоєння сутності евристичної бесіди. При цьому використання діалогу було багатофункціональним. У будь-якій формі він стимулював змістовні, вмотивовані, доказові судження дітей. Зміст, за яким організовувався діалог, був для них цікавим, спонукальним для обміну думок, вражень. У залученні дітей до продуктивного діалогу на уроці спочатку домінувало емоційне спілкування з поступовим наростанням змістовного аспекту. Учні як співавтори вчителя брали участь в оцінці уроку (Який урок? Чим сподобався? Що запам'яталося?).

На підсумковому етапі основна увага спрямовувалася на теоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив даної системи роботи.

На цьому етапі дослідження проводилося узагальнення, кількісно-якісна обробка, аналіз одержаних на формувальному етапі експерименту даних. Попередні результати дають змогу підтвердити ефективність розробленої методики навчання та підтвердити сформульовану гіпотезу. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментального класу порівняно з контрольним на початку та в кінці експерименту. При цьому аналізувалася динаміка та взаємозв’язок рівнів розвитку пізнавальних інтересів у молодших школярів порівняно з початком експерименту із використанням евристичної бесіди.

Як показали результати експерименту, пізнавальні інтереси краще розвинені в учнів експериментального класу, аніж в контрольного. Дані результати представлені у таблиці 2.5.

Таблиця 2.5

Динаміка пізнавальних інтересів молодших школярів у процесі експериментальної роботи

Отримані результати констатувального експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи на основі використання евристичної бесіди позитивно вплинули на формування пізнавального інтересу молодших школярів. Одержані результати сформо-ваності пізнавального інтересу в учнів експериментального та контрольного класу подані на рис. 2.1 та 2.2.

Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту. Оскільки основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості пізнавальних інтересів учнів, то виявилося, що використання розробленого нами підходу до використання евристичної бесіди позитивно впливає на сформованість пізнавальних інтересів в учнів експериментального класу.

Рис. 2.1

Р івень сформованості пізнавального інтересу учнів експериментальних та контрольних класів на початку експерименту

Р ис. 2.2

Рівень сформованості пізнавального інтересу учнів в експериментальних та контрольних класах наприкінці експерименту

Так, в учнів експериментального класу переважає прагнення поділитися одержаними знаннями із своїми товаришами, самостійно шукати додаткову інформацію і знайомити з нею товаришів. Також пізнавальний інтерес у них часто пов'язаний із з'ясуванням причинно-наслідкових зв'язків, які пояснюють суть об'єкту пізнання. В учнів контрольного класу пізнавальні інтереси переважно пов'язані із зовнішніми ознаками об'єкту пізнання, мають ситуативний характер і зникають відразу, як тільки перестає діяти подразник.

Серед учнів експериментального класу порівняно з початком дослідження, показники сформованості пізнавальних інтересів зросли загалом на 12%. Порівняно із контрольним класом, ці показники зросли на 9%, що доводить ефективність запропонованого підходу до використання методів у структурі особистісно орієнтованого уроку. Одержані дані експериментального дослідження дають змогу стверджувати, що у процесі застосування розробленого нами підходу до використання методів навчання у структурі уроку відбулися прогресивні зміни рівня сформованості пізнавального інтересу молодших школярів.

Висновки

Отже, серед інших різновидів бесіди евристична різниться тим, що свою структурою спрямована на створення проблемної ситуації для учнів, які, вирішуючи її, власним розумом виводять запланований результат. Головна умова ефективності використання методу евристичної бесіди – подання нового матеріалу, певні відомості з якого вже є в учнів. Важливу роль відіграють і суб’єктивні фактори – готовність вчителя та учнів як до викладання і сприймання словесного матеріалу, так і до керування і, відповідно, ведення частково-пошукових мисленнєвих операцій.

Евристична бесіда – дiалогiчний метод творчої взаємодiї вчителя та учнiв, що базується на розв’язанні проблемної задачi за допомогою основних i навiдних запитань пошукового характеру для активiзацiї учнiв самостiйного пошуку iстини. Цей метод навчання передбачає, що вчитель умiло поставленими запитаннями скеровує учнiв на формування нових питань, висновкiв, правил, використовуючи наявнi у них знання, спостереження.

Характеристики

Список файлов ВКР