114980 (591760), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Дослідження психологів і педагогів [9; 25; 68] виявили, що першокласники відчувають труднощі у сприйманні форми об'єктів. Сприймання форми об'єктів у них пов'язується з одним фіксованим просторовим положенням. За час навчання учні порівнюють предмети за їх розміром, за їх формою, навчаються орієнтуватися в просторі, пізнавати об'єкти на віддалі. Першокласники мають об'ємні уявлення, але не завжди сприймають перспективні зображення. Учні 3 і 4 класів перспективні зображення сприймають значно краще.
До початку шкільного навчання сприймання дітей в основному базувалося на їх життєвому досвіді. У школі ці відношення стають об'єктом вивчення. За час навчання в початковій школі розвивається сприймання таких часових одиниць, як доба, тиждень, місяць, рік, година, хвилина тощо. Збагачення знань учнів про минулі та актуальні події конкретними фактами допомагає їм сприймати час.
Розвиток процесів сприймання простору й часу у процесі навчання у школі залежить від того, як саме організована навчально-пізнавальна діяльність школярів, як спрямовується виховання їх спостережливості. Учитель виховує спостережливість учнів, організовуючи самий процес спостереження як на уроці, спрямовуючи їх увагу на пізнання істотних сторін об'єктів сприймання; роз'яснюючи, в разі потреби, істотні характеристики об'єктів сприймання [7, 25–26].
У вихованні спостережливості учнів початкової школи велику роль відіграє використання на уроках доступного учням наочного матеріалу – певних об'єктів, малюнків і т. д., яке супроводжується словесним поясненням. Чим менший учень, тим чіткіше має бути виділене в наочному матеріалі основне, тим менше має бути неістотних подробиць.
Використовуючи на уроці засоби унаочнення, проводячи бесіду за малюнком тощо, учитель організовує процес первинного сприймання учнями навчального матеріалу, допомагає їм виділяти в ньому основне. Якщо матеріал складний, учитель відповідно готує учнів до його сприймання [36]. Так, методисти [63] радять картини з зображенням історичних подій вивішувати лише після того, як учні вже будуть підготовлені до їх змісту.
Велику роль у перцептивному розвитку учнів відіграє їх інтерес до пізнання об'єктів сприймання, а також рівень розвитку допитливості. Ставлячи певні завдання перед первинним сприйманням нового, учителі викликають в учнів інтерес до пізнання і тим стимулюють засвоєння знань.
1.4 Специфіка сприймання вербальної інформації молодшими школярами
Слово – традиційне і найбільш поширене у сучасному навчанні джерело інформації. Відповідно важливою метою початкового навчання є збагачення, уточнення й активізація словника учнів та розвиток їх мовлення. Словниковий запас, окрім удосконалення мовленнєвої діяльності, сприяє ще й активізації процесів сприймання вербальної інформації.
Слово та смислова сукупність слів – не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті. Створені за допомогою слів образи, опису подій, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини. Сприймання словникового багатства, своєрідності звукової та інтонаційної системи, словотворчих властивостей, особливостей слова активізує й уточнює процес засвоєння знань.
Сприймання у людини здійснюється на основі першої і другої сигнальної системи. На основі першої сигнальної системи, як зазначає І.П. Павлов, здійснюється сприймання і в людини, і у тварин [81, 213]. Але сприймання людини набуває специфічно людських якостей саме через те, що в ньому діяльність першої сигнальної системи регулюється і спрямовується діяльністю другої сигнальної системи.
Залежно від того, що саме є об'єктом нашого сприймання, співвідношення двох сигнальних систем набирає різного характеру [46]. Так, у сприйманні квітки, коли людина просто милується нею, участь другої сигнальної системи буде значно менша, ніж у сприйманні цієї самої квітки на уроках ботаніки, коли треба виділити її істотні ознаки, віднести її до певної категорії квітів. Чим складніші об'єкти доводиться сприймати людині, тим істотніша роль у цьому процесі другої сигнальної системи.
Отже, сприймання навчального матеріалу може бути чуттєвим (безпосереднім) і раціональним (опосередкованим через слово, мову). Велику роль у правильному використанні людиною минулого досвіду під час сприймання відіграють мислення і мова. «Мова – носій досвіду людини. У мові закріплюються успіхи «пізнавальної» роботи її мислення» [54, 151]. У процесі життя людини слова зв'язуються з враженнями від предметів і явищ. Називаючи певний об'єкт, що його учень не зміг впізнати, учитель допомагає правильно його сприйняти. Слова, які означають предмет, активізують старі тимчасові нервові зв'язки, утворені внаслідок минулого впливу даного предмета на органи чуття людини.
Завдяки мисленню і мові людина виділяє характерні ознаки об'єкта сприймання, зіставляє його з тими, що вже були в її минулому досвіді. Дослідження психологів показали, що під час сприймання відбувається мислене називання предмета, яке людиною не усвідомлюється. Але саме завдяки тому, що воно включається в процес сприймання, ми відносимо об'єкт до певного класу, маємо про нього судження; «це-книга», «це-квітка», «це-прапор» і т. д.
Через мову вчитель допомагає дитині узагальнити враження, розібратися в них. Дитина і сама виявляє бажання знати назви об'єктів. Вже дворічна дитина, вказуючи на навколишні об'єкти, часто звертається до дорослих з запитанням «Це що?» і охоче повторює їх назви. Знання назви об'єктів допомагає їй розрізняти їх [55]. Зіставляючи об'єкти сприймання, маленька дитина спочатку схоплює зовнішні зв'язки. Часто вона виділяє неістотні сторони об'єкта лише через те, що вони чимось приваблюють її, впадають у вічі за різними ознаками: кольором, формою і т. д. Іноді дитина навіть дивує дорослих тим, що звертає увагу на якісь дрібні деталі об'єкта і запам'ятовує їх. А це стається саме через те, що ці деталі чимось привабили дитину.
Сприймання пов'язане з мисленням і мовою людини через процес усвідомлення. Усвідомлені предмети (явища) насамперед втілені в слові, мисленні і пам'яті людини. Усвідомлення пов'язане з чуттєвим досвідом людини; чим більше уявлень у пам'яті учнів про предмети, які сприймаються, тим усвідомленішим є сприймання) [59, 46].
Сприймання завжди ґрунтується на розпізнавальних ознаках предметів: наприклад, дерево має стовбур, річка – течію, метал – специфічний блиск і т. д. Чим повніше, точніше й чіткіше визначені ці ознаки, тим правильніше і повніше сприймання їх. Тому в процесі першого ознайомлення учнів з предметами дуже важливо відобразити в їхній пам'яті найістотніші ознаки.
Основою усвідомленого сприймання є взаємодія двох сигнальних систем людини. Сприймаючи предмет, учень одночасно чує слово, яке визначає його назву. Ці асоціації між предметами і відповідними їм словами у процесі практичної діяльності закріплюються, і слово входить в активний словник школяра [81, 124]. Словом визначаються не тільки загальні назви предметів, а й окремі їхні ознаки, характерні властивості, особливості. Ці ознаки відображаються в свідомості учнів, що дає їм можливість користуватися здобутими знаннями, сприймаючи нові предмети.
Сприймання і усвідомлення слів, мови (усної або письмової) залежить від чуттєвого досвіду учнів. Щоб учень розумів і сприймав мову вчителя або текст підручника, потрібно, щоб він усвідомлював значення кожного слова, тобто необхідно встановити адекватний зв'язок слова з відповідним йому предметом або уявленням про нього [46, 213]. Знайомі слова з мови вчителя або тексту підручника усвідомлюються зразу і не вимагають спеціальної підготовки учнів. Це слова, які в свідомості учнів пов'язані з відповідними образами і входять до складу їхнього активного словника.
Щоб діти зрозуміли незнайомі слова, треба спеціально організувати їх пізнавальну діяльність. Найефективніший безпосередній зв'язок: «слово – предмет» [31]. Але й тут для встановлення необхідних зв'язків, для усвідомлення слова треба правильно керувати сприйманням учнів відповідних предметів. Для цього важливо, щоб учитель вичленував в об'єктах для сприймання найістотніші ознаки. Наприклад, під час спостережень за погодою вчитель не тільки вказує, що треба фіксувати (температуру, тиск, напрям, силу вітру тощо), а й як вести спостереження, тобто як користуватись термометром, як заповнювати таблиці і креслити графіки. Це допомагає орієнтуватися під час виконання дій. Проте правильне орієнтування учнів у завданні ще не сама дія. Треба навчити їх успішно виконувати практичні і пізнавальні операції, пов'язані із спостереженням (сприйманням). Для цього з учнями проводять вправи, наприклад, користування приладами, фіксації та обробки результатів спостережень.
Активність сприймання вербальної інформації, вміння підпорядковувати його поставленому завданню виховується у дітей в процесі навчання. Процес цей відбувається тим швидше, чим частіше ставлять дітям завдання, що вимагають сприймання конкретних предметів і явищ. Завдання ці повинні бути посильні дітям, спочатку зовсім прості, а потім дедалі складніші. Серед них важливе значення мають описи малюнків, картин та інших об'єктів [66, 217].
Розвиток сприймання виявляється також у подальшому вдосконаленні вмінь дітей виділяти частини, деталі сприйманих об'єктів і їх пов'язувати між собою, узагальнювати сприймане, його пояснювати. Підноситься повнота, точність сприймань, розвивається спостереження. Розвиваються окремі види сприймання, зокрема такі, як сприймання простору, часу, сприймання тексту, картин, музики та інших творів мистецтва.
У молодшому шкільному віці істотно розвивається й спеціальний вид вербального сприймання – слухання. У школярів слухання є не тільки засобом, а й видом навчальної діяльності [74, 193]. Слухання включено в будь-який урок, оскільки всі дії школяра, його успіх, а отже, й оцінка насамперед залежать від уміння слухати пояснення і вказівки вчителя. Крім того, діти слухають з критичною спрямованістю відповіді, розв'язання, пояснення своїх товаришів. Слухання, як і читання, є своєрідною формою розумової діяльності дітей, що передбачає не лише виділення окремих слів і розуміння значення кожного з них. Слухання розповіді – це й встановлення зв'язків слів у реченні і зв'язків між реченнями, абзацами і, нарешті, розділами й главами. Як і в сприйманні картини, узагальнення всього змісту є в назві оповідання та підзаголовках до кожної його частини, що забезпечує глибше розуміння дітьми всього тексту.
З періодом шкільного дитинства зв'язане оволодіння читанням [4, 214–215]. На перших порах (1 клас) дитина сприймає текст за літерами, складами, зливаючи звуки в склади і слова. Сприймання тексту протікає дуже повільно і характеризується значною кількістю помилок, зумовлених бідністю асоціативних зв'язків. Розуміння тексту у дитини букварного періоду, оволодіння читанням дещо відірване від її сприймання: сприймання слова передує його осмисленню.
У подальшому (2 і 3 класи школи) сприймання тексту починає набувати синтетичного характеру. Дитина навчається схоплювати слова в цілому, але робить це не без труднощів, через що у неї розуміння тексту продовжує ще трохи відставати від його сприймання. Швидкість читання значно збільшується: порівнюючи з дітьми 1 класу школи, вона, як показали дослідження, в 3–4 рази більша.
Подальший розвиток сприймання тексту полягає в тому, що воно стає дедалі більш цілісним, швидким і виразним. Розуміння тексту перестає відставати від його сприймання, а зливається з ним в єдиний процес. Щодо цього помітну роль відіграє читання про себе, яким дитина оволодіває в середніх і старших класах школи.
Сприймання уроку, картини, художніх творів належать до складних видів сприймань. Керівну роль у цих сприйманнях відіграє діяльність другої сигнальної системи [81, 124]. Для того щоб правильно сприйняти об'єкти, намальовані на картині, учень повинен урахувати особливості їх зображення. Адже художник, передаючи за допомогою різних засобів об'єм предметів, подає їх на картині в площинному зображенні. Він передає рух через показ його окремих моментів. Сприймаючи картину, учень повинен не лише впізнати об'єкти, які намальовані, зіставити їх між собою, а й побачити, які саме події картина відображає (розкрити її зміст).
Щоб сприйняти художній твір, учень повинен не тільки правильно зрозуміти мовну тканину твору, а й побачити картину життя, зображену письменником. Художній твір сприймається на основі складної аналітико-синтетичної діяльності, під час якої учень зіставляє між собою окремі ситуації твору, усвідомлює мотиви вчинків дійових осіб твору, їх переживання, уявляє зображене автором, відповідно переживає його і внаслідок цього проникає в ідею твору [23, 76].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
