114826 (591728), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Важливою формою масової позакласної роботи, засобом збудження у школярів інтересу до книги є проведення літературних вечорів. їх види найрізноманітніші: вечори, присвячені ювілеям письменників, актуальним літературним темам; вечори байки, казки; вечори обговорення книг. В програмі вечора доцільно поєднувати доповіді учнів з декламацією, виконанням п'єс, з танцями, музикою.
В останні роки все більш широке розповсюдження в практиці позакласної роботи молодших школярів з дитячою книгою одержують усні монографічні звіти про книги, прочитані протягом довгого періоду, або так званий захист читацьких інтересів. Ця форма читацької самодіяльності цікава тим, що вона дає можливість направляти зусилля особистості і колективу на засвоєння критеріїв оцінки якості самостійного вибору і читання книг, на заглиблене читання.
Організаційно методична схема «захисту читацьких формулярів» дітьми на перший погляд досить проста: один із учнів за бажанням повідомляє друзям по класу, які книги він самостійно вибрав і прочитав на протязі визначеного часу (двох тижнів, місяця), просить назначити йому опонентів і підтверджує свою готовність захищатися, тобто утвердитись в думках товаришів і дорослих як хороший, вдумливий читач.
Опоненти теж викликаються добровільно: на кожну книгу – новий опонент. їх завдання — прочитати або перечитати вибрану книгу, але настільки уважно, щоб бути в змозі задати захищаючому важливі і цікаві питання по прочитаному, а також визначити і виразити свою думку про те, наскільки посильний вибір дитячих книг для захищаючого.
Крім офіційних опонентів, активну участь в захисті можуть прийняти всі бажаючі, так як захист проводиться публічно, в назначений день і час, а список книг, що є предметом захисту, у вигляді спеціального плакату завчасно вивішується на видному місці.
Досвід показує, що молодші школярі дуже люблять цю форму позакласної роботи, адже саме вона допомагає кожному перевірити себе, почути заслужену похвалу, пережити радісне почуття від завершеного етапу самостійної роботи з книгою. Проте, так буває не завжди, а лише в тих випадках, коли в процесі навчання — на уроках української мови, читання, математики, природознавства — діти активно оволодівають вмінням ставити запитання і формулювати усні висловлювання. В протилежному випадку захисти стають формальними, а в якості претендентів і опонентів на захистах одні і ті ж учні.
Розглядаючи види і форми позакласної роботи з дитячою книгою постає питання про те, де вони повинні проводитись. Звичайно, що там, де близько біля школи є дитяча бібліотека чи інші дитячі позашкільні заклади; позакласні заняття, пов'язані з книгою повинні проводитись поза стінами школи. Проте, якщо таких закладів поблизу школи немає, організацію і проведення позакласної роботи з книгою з допомогою старшокласників, батьків учнів вчителю приходиться повністю брати на себе.
Таким чином, різноманітність форм позакласної роботи з дитячою книгою, раціональний підбір методів їх проведення, тісний зв'язок з життям сприяють розвитку в учнів інтересу до творів мистецтва, до літературної і усної народної творчості.
Розділ ІІІ. Експериментальне дослідження ефективності формування читацьких інтересів засобами дитячої художньої книжки
3.1 Організація і зміст експериментального дослідження
Експериментальне дослідження проводилось протягом двох років в Дублінській школі І-ІІ ступенів Бучацького району Тернопільської області та в Язлівецькій школі І-ІІІ ступенів Бучацького району Тернопільської області в перших класах. Дослідження складалося з трьох етапів: констатувального, формувального і контрольного.
Для порівняння результатів ефективності експериментальної роботи бралися відповідно паралельні перші класи. 1 клас (Дублінської школи) — експериментальний, 1 клас (Язлівецької школи) — контрольний. Всього в експериментальному дослідженні взяли участь 60 учнів.
Предметом нашого дослідження став процес взаємодії дитини з дитячою художньою книжкою, спрямований на формування читацьких інтересів.
На початку експерименту ми поставили за мету побудувати модель типу правильної читацької діяльності з тим, щоб показати яким же чином забезпечується безперервна діяльність читача з книгами і серед книг. Проаналізувавши праці по проблемі самоосвіти, а також біографії людей, в житті яких книга відіграє величезну роль, порівнявши одержані дані з даними безпосереднього спостереження за поведінкою читачів різного віку і даними самоспостережень, ми прийшли до висновку, що істотну роль відіграють три компоненти:
сфера мети або особистісного смислу читання;
сфера орієнтування в колі читання, тобто здатність до цілеспрямованого перегляду книги;
сфера сприйняття тексту твору, тобто повноцінності засвоєння змісту прочитаного.
Кожен з цих компонентів являє собою складні підсистеми спеціальних знань, умінь і навичок, але в даному випадку нас цікавили не стільки самі підсистеми, скільки їх роль в системі діяльності читача і взаємозв'язки.
Проаналізувавши взаємодію цих підсистем ми побудували модель типу правильної читацької діяльності (мал.1).
Мал.1. Продуктивний варіант типу правильної читацької діяльності.
Умовні позначення:
І – початковий компонент системи;
- прямі зв’язки;
- зворотні зв’язки
В даному випадку сфера мети виступає в якості вихідного компоненту функціональної системи і являє собою наступний ланцюг залежностей. Добре усвідомлюючи мету, читач звертається в світ книг, де шляхом розгляду вибирає книгу, яка максимально відповідає меті. І якщо мета дійсно відображає потребу читача, а вибір книги дійсно відповідає меті, то тільки від якості прочитання залежить подальша діяльність читача.
Проте може бути так, що мета і книга задаються ззовні (мал.2).
В даному випадку, засвоївши зміст прочитаного, читач може відчути потребу в продовженні читання, а може (це дуже важливо) і не відчути такої потреби, якщо в процесі читання заданої книги він не відчув особистісного смислу. В цьому випадку вольова установка на прочитання книг суто по завданні обертається трагедією для його особистісного входження в контакт з світом книг. В результаті спостерігається те парадоксальне явище, на яке звертала увагу Л.И. Божович, коли «дитина може добре навчитися читати, може знати багато літературних творів, але не відчувати «потреби ні в читанні, ні в збагаченні своїх знань» [7; 14].
Саме така організація читацької діяльності по варіанту 2 «б» може служити передумовою для виникнення проблеми: «читати вмію — читати не хочеться».
Тут слід відмітити, що все ж таки в 1 класі мета читання книг буде задаватись ззовні (вчителем), але тут дуже важливо, щоб задана ззовні тема зразу ж орієнтувала учнів на широке самостійне знайомство з світом доступних книг взагалі, а не обмежувалась якось одною визначеною книгою. Знайомство з однією книгою або обмеження колом книг, при відборі яких ведучою є чужа воля, чужі інтереси, чужий смак призведе до стійкого небажання читати книги взагалі.
Визначення моделі типу правильної читацької діяльності дозволили нам сформулювати теоретичний висновок про те, що формування читацьких інтересів в молодшому шкільному віці можливе за умови знання учнями широкого кола дитячих художніх книг.
Без такого знання зустріч потреби з предметом і виникнення самостійних читацьких інтересів, визначення читачем свого кола читання може бути випадковим або ж і зовсім не відбутися.
Про це наголошував видатний пропагандист книги Н.А. Рубакін: «Рийся в книгах при кожному зручному випадку. Старайся перелистати і переглянути на своєму віку якомога більше різних книг. Ритися в книгах — це теж саме, що шукати для себе ту книгу, яка найбільше тобі підходить...» [49; 82].
Дане твердження лягло в основу нашого експериментального дослідження.
В якості провідних способів взаємодії вчителя і учнів на уроці позакласного читання ми прийняли метод бесіди, метод виразного читання і розгляду, метод самостійної роботи з текстом твору.
На констатуючому етапі експериментального дослідження ми намагалися виявити у першокласників читацькі інтереси, початкові уміння та навички користування книжкою. З цією метою скористалися анкетою, яка проводилась в усній формі на початку вересня.
Анкета для виявлення читацьких інтересів, умінь та навичок учнів 1 класу.
Чи вмієш і любиш ти читати?
Чи доводилось тобі самостійно прочитати книжку? Назви її.
Чи читають тобі книжки вдома?
Що найбільше ти любиш слухати: оповідання, вірші, казки?
Де можна брати книжки для читання?
Що б тобі найбільше хотілося одержати в подарунок: іграшку, книжку, цукерки?
Чим ти займаєшся у вільний час?
Прізвища який письменників ти пам'ятаєш?
Проводячи опитування в 3-4 класах виявили, що у значної частини школярів відсутня елементарна бібліографічна грамотність. Цей недолік проявився в неуважності до авторів прочитаних книг, у неточності передачі назви книжки, у невмінні самостійно вибрати книги за їх основними ознаками. Оскільки чітка система читання відсутня багато учнів під час вибору книг керуються випадковими порадами або добирає книжку навмання. На початок навчального року на основі анкетування ми встановили рівень читацької самостійності учнів, які поступають в школу. Дані подаємо в таблиці.
Діаграма 1.
I - відношення до читання:
- люблять слухати читання;
- слухають читання вдома.
II - знання книг:
- пам'ятають якусь книгу;
- відтворюють її назву.
III - уявлення про теми і жанри:
- називають любиму тему;
- пов'язують тему з якимось твором.
IV - знання прізвищ авторів:
7 - називають прізвище письменників;
- пов'язують прізвище письменника з якимось твором.
Так, за порадою вчителя вибирають книжки 33% опитаних, за порадою бібліотекаря - 21%.
Судження школярів про прочитаний твір часто виявляються стандартними, позбавленими почуття особистісного ставлення. Відставання емоційного розвитку культури почуттів від рівня інтелекту проявляється досить часто в процесі опитування. Проте відомо, що знання, не зігріті почуттям, творчо не перероблені, залишаються холодними, мертвими знаннями і на духовність особистості не впливають. Звідси висновок: у таких учнів немає справжнього читацького інтересу, такого потягу до читання, яке викликає співчуття, співпереживання, робить процес читання творчим. Це ще раз засвідчує, що, починаючи з 1 класу потрібно розвивати стійкі, глибинні, довготривалі читацькі інтереси.
На формувальному етапі нами визначено матеріал, на основі чого формуються читацькі інтереси в експериментальних класах. Мета І семестру навчання — накопичити в дітей уявлення про світ книг, сформувати уміння думати над книгою, прививати навики гігієни читання і культури звернення до книги.
Заняття на цьому етапі будувались таким чином:
показ книги, яку треба прочитати;
підготовка дітей до сприйняття;
читання вчителем;
бесіда про прочитане;
завдання додому.
1. Знання книг за конструктивно-оформлювальними елементами.
Дітям представлялись для знайомства різні форми книг за конструктивно-оформлюваними елементами: книжки іграшки, книжки - театр, книжка - розгортка, книжка -розмальовка, фотокнижка, будинок казок, книжки з ігровим завданням. Така різноманітність книг забезпечить потрібний в цьому віці аспект діяльності з книгою — дозволить замінити звичну форму засвоєння змісту творів перечитуванням з елементами інсценізації, декламації.
Завдання:
На що схожа ця книжка?
Як ви думаєте, про що в ній йдеться?
Знайди серед всіх книг ту, яку треба розфарбувати. Розфарбуй її.
2. Знання книг за серіями.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
