114610 (591654), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Отраженные в сознании познавательные потребности первоначально выступают в виде ощущения неполноты информации о содержании, способах выполнения учебно-логического задания. Это ощущение неполноты, переживаемое в виде неудовлетворенности, беспокойства, вызывает желание удовлетворить потребность. Возникший импульс или первое побуждение соотносится с внешними условиями (что надо познать), а также с субъективными установками школьника (как это сделать). Г.И. Щукина считает, что этот «процесс соотнесения осуществляется мышлением (анализ условий, средств и путей решения задачи, учет последствий и т. п.). Следовательно, деятельность мышления побуждается потребностями, мышление направлено на изыскание средств удовлетворения потребностей» [75, c.219]. Своеобразным итогом такого соотнесения являются постановка цели и определение плана действия.

Неполноту информации учащиеся могут ощущать при сравнении, когда нужно найти сходство и отличие между предметами, в ходе доказательства, когда требуются данные для обоснования истинности выдвинутого положения, в процессе установления связей, когда возникает необходимость определить, что с чем связано, каков характер взаимосвязей и т.д. Однако недостаток информации, хотя и толкает на размышления, но он сам по себе еще не формирует познавательных потребностей. Чтобы у школьника возникла потребность в сравнении, установлении связей, доказательстве, оперировании понятиями, он должен ясно представить себе, что без овладения логическим аппаратом мышления познание невозможно, как невозможна и самостоятельная творческая познавательная деятельность.. Появление желания научиться активно и самостоятельно мыслить приводит к постановке целей и определению плана действий по выполнению конкретного учебно-логического задания. С этого момента в свои права вступает познавательная активность.

Следовательно, познавательные потребности могут выступать в виде желания удовлетворить неполноту информации об учебно-логических заданиях или, как необходимость, овладеть логическим аппаратом мышления, либо как стремление к познавательной деятельности, связанной с выполнением учебно-логических заданий.

2.2 Функции и потенциал используемой формы работы

Учебные задачи, применяемые в обучении истории, выполняют несколько функций:

выявление знаний и умений;

проведение тренировочных упражнений для усвоения знаний;

организация поисковой деятельности для приобретения новых знаний и умений;

самостоятельная работа учащихся с учетом их индивидуальных особенностей [33, c.116].

Рассмотрим их более детально.

При решении задач учащиеся глубже усваивают тот учебный материал, который входит в ситуацию задачи. Познавательные задачи в своей совокупности содействуют развитию познавательных возможностей учащихся и тем самым облегчают процесс углубленного усвоения учебного материалам целом.

Очевидно, что сравнению, доказательству, установлению связей между явлениями, оперированию понятиями нужно учить учащихся как и любому другому виду деятельности. Только на этой основе возможно развитие познавательной активности и самостоятельности.

Выполняя учебно-логическое задание, школьник не только овладевает умственными операциями, лежащими в его основе, но и переносит усвоенные способы логических действий в новые учебные ситуации, приобретает умения находить общие и специфические особенности предметов, устанавливать между ними причинно-следственные, условные, функциональные и другие виды связи, доказывать и обосновывать свои суждения, определять и защищать свое отношение, свою точку зрения на изучаемые факты, явления, события, оперировать понятиями, включать новые понятия в систему имеющихся понятий и т.д. [20, c.166]

Практика показывает, что учебная задача может также являться средством контроля, пополнения знаний, средством всестороннего развития школьников, их способностей, вызывает положительные эмоции.

Вместе с тем, отдельные задачи, эпизодически включенные в учебный процесс, формируют не все, а лишь отдельные элементы творческой деятельности, поэтому требуется система, совокупность задач, предусматривающая постепенное усложнение познавательной деятельности учащихся. Сконструированные задачи различной степени трудности позволяют использовать их на разных этапах урока и во внеклассной самостоятельной работе с различными дидактическими целями, с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Кроме того, система познавательных учебных задач обеспечивает правильное соотношение фактического, обобщающего, теоретического материала и создает условия для активной мыслительной деятельности, разных уровней [11, c.236].

Учебные задачи способствуют выработке целостных представлений о той или иной эпохе, они прочно связывают отдельные факты, воссоздают исторические картины, помогают накапливать материал для характеристики различных событий, усваивать важнейшие исторические понятия. Поэтому при составлении учебных задач по истории огромное значение имеет отбор исторических фактов, имен, дат и группировка их с учетом логических связей и развития событий.

В истории, как и в гуманитарных предметах в целом, связь теории с практикой означает прежде всего анализ и теоретическое обобщение изучаемого, установление закономерностей, которые проявляются в конкретном материале и обнаруживаются в оценочной деятельности, осуществляемой учеником в ходе решения задачи, в умении извлекать социальные и нравственные уроки из анализируемых явлений, событий прошлого и современности. Решение задач такого типа способствует переводу знаний в идейные убеждения [10, c.36].

Важно отметить, что решение задач не только способствует закреплению знаний, применению их на практике, но и формирует исследовательский стиль умственной деятельности, вооружает методом подхода к изучаемым явлениям. Задачи выступают как адаптированная форма методов исследования, принятых в гуманитарных науках. Способы и. приемы решения каждого типа задач приближают учащихся к методам, которые используются в этих науках, приобщают школьников к элементарным методам научного исследования.

В целом можно отметить, что в процессе обучения проявляются многообразные функции познавательных задач. Основными из них являются управление умственной деятельностью школьников и накопление ими познавательного опыта. Обе эти функции преследуют цель овладения учащимися логическим аппаратом мышления и осознания своей умственной деятельности и развития их познавательной активности и самостоятельности [13, c.170].

Рассматривая потенциал учебных задач по истории, особо следует остановиться на их воспитательном значении. Оно состоит не только в их идейной содержательности. Если бы дело было только в этом, то без задач можно было обойтись: те же идеи могут быть преподнесены не в форме задач. Незаменимая другими средствами, воспитательная функция задач обусловлена прежде всего тем, что в процессе самостоятельного применения важных в воспитательном отношении идей, в процессе добывания знаний таких идей, в ходе самостоятельного поиска решения учащиеся убеждаются в действенности этих идей, в их истинности. Эти идеи становятся личным достоянием учащихся и их убеждением, ибо в ходе решения задач идеи становятся как бы следствием их собственной поисковой работы, результатом их собственного размышления. Убедив в важности, действенности одной части важных идей, мы помогаем распространить убежденность и на другие идеи, не ставшие объектом задач. Иначе говоря, применение задач крайне важно для формирования мировоззрения [18, c.11].

Прийдя к выводу о значительном потенциале, множестве функций, которые выполняют учебные задачи, следует остановиться на вопросе их реализации. Другими словами, возникает вопрос о том, как учить решению задач.

Проблема формируется следующим образом: при всяком ли методе обучения способам решения познавательных задач они выполняют функцию средства развития творческих возможностей учащихся, их познавательной самостоятельности? И далее, при всяком ли обучении способам решения познавательных задач процесс решения будет творческим, т.е. с проявлением характеристик и процедур творческой деятельности?

В теории и практике обучения способам решения задач существует несколько принципиально различных методов:

Сообщение способа решения конкретных задач с последующим составлением алгоритма, дающего общую ориентировку решения задач данного класса. Приемы решения закрепляются тренажером.

Сообщение способа решения с последующим применением его в вариативных ситуациях в пределах данного класса задач. Составление алгоритма, подчас стихийное, представляется учащимся.

Самостоятельный поиск учащимися способа и пути решения конкретных задач с последующим определением алгоритма некоторого класса задач [53, c.35].

В реальном процессе обучения указанные три варианта обучения могут чередоваться в любом порядке, скрещиваться и сочетаться в разных комбинациях. Эти варианты могут применяться и изолированно друг от друга, так как каждый из них в различной системе обучения имеет различный удельный вес. Первый вариант был доминирующим на протяжении наиболее длительного периода истории обучения. Второй преобладает в настоящее время при редком, впрочем, составлении алгоритмов самими учащимися.

В основе классификации трех вариантов лежит степень самостоятельности учащихся при решении задач. Однако для целей развития познавательной самостоятельности и его важнейшего компонента - творческой деятельности первые два варианта не создают оптимальных условий. Первый потому, что тренаж не требует проявления и не формирует процедур творческой деятельности, исключая различие в преодолении сложности задач. Второй вариант создает некоторые, весьма ограниченные условия для формирования творческих потенций, поскольку основные показатели деятельности учащимся подсказываются.

В этих условиях функция познавательных задач, направленная на развитие творческих возможностей учащихся, не может быть осуществлена.

Для развития творческого мышления главным вариантом обучения должен стать третий, разумеется, в определенном сочетании с другими, подготовительными методами.

Процесс стимулирования любознательности учащихся в конечном счете должен привести к тому, чтобы под систематическим и целенаправленным воздействием такого внешнего побудителя, как стимул познавательной перспективы, у подростков все более действенно и рельефно в качестве одного из основных мотивов учения выступала любознательность. Поэтому решающим критерием успешности трактуемого процесса является превращение стимула познавательной перспективы в мотив учения, выражающийся непосредственно в росте любознательности учащихся. Однако для достижения этого .результата необходимо продолжить исследование в целях перестройки, совершенствования отдельных элементов учебного процесса [78, c.144].

Научить школьников активно и самостоятельно мыслить - это значит:

развивать умение, сравнивать предметы и явления, находил, в них сходство п различие; сравнение - это первая ступень познания вещей;

учить учащихся мысленно расчленять (анализировать) предметы и явления на составные части в целях познания каждой из них и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы, в единое целое, выделять существенное и отвлекаться (абстрагироваться) от несущественных, второстепенных свойств предметов;

вырабатывать умение делать правильные выводы и обобщения из наблюдений, фактов, событий, сознательно оперировать понятиями;

развивать у школьников умение-рассматривать предметы и явления в их взаимосвязи и взаимообусловленности;

прививать умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения [50, c.31].

Каждое из указанных направлений умственной деятельности в, учебном процессе может быть соответственно представлено системой учебно-логических заданий на сравнение, установление связей, доказательство, оперирование понятиями и т.д., которые в совокупности составляют логический аппарат мышления.

Основной принцип, положенный в основу обучения решению познавательных учебных задач и вытекающий из их природы и функций, состоит в том, что любой прием обучения способам решения познавательных задач не должен приводить к потере поискового характера деятельности учащихся. Это значит, что ни решение, ни способ его поиска учителем не сообщаются.

Развивая самостоятельность учащихся, необходимо сознавать, к достижению какого уровня ее мы стремимся на данном этапе обучения, и планировать постепенный переход учащихся от одного уровня к другому, более высокому и более творческому. В противном случае, как это и бывает на практике, мы подчас удовлетворяемся самыми элементарными видами и уровнями применения знаний, тем самым задерживая развитие учащихся [72, c.65].

Систематическое использование учебных задач в учебном процессе создает условия для целенаправленного управления умственной деятельностью учащихся и формирования их познавательного опыта. Эти функции они могут выполнять в том случае, если отвечают следующим требованиям:

Будучи специфической формой познания действительности, учебные задачи должны обеспечивать единство усвоения знаний и интеллектуального развития учащихся. Использование целой серии разнообразных приемов логического мышления в целях разрешения противоречий, заложенных в учебных заданиях, приводит учеников не только к постижению сущности предметов и явлений, но и к осознанию закономерностей их возникновения и развития.

Характеристики

Список файлов ВКР