114005 (591553), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

На думку С.Л. Рубінштейна, для педагогіки первинне значення має розкриття закономірностей психічного розвитку, особливо закономірностей мислення. Він відзначав, що, лише знаючи закономірності, які розкриває психологічне дослідження, педагог зможе не тільки навчати, але і розвивати, не тільки повідомляти знання, але і формувати мислення. Можливість використання в навчанні закономірностей мислення пояснюється тим. Що закономірність мислення і закономірність процесу засвоєння нових знань в основному співпадають, так як «процес мислення є одночасно і рухом знання в ньому». Це визначення змістовної сторони мислення все більше утверджується в сучасній психологічній науці. Сьогодні загально признаним є положення про те, що мислення і знання нероздільні одне від одного. З цього, безперечно, зовсім не слідує, що можна звести мислення до функціонуванню і застосування знань. Але безперечно, що функціонування знань і є мисленням.

Теоретичне положення, згідно якого ефективність зовнішніх впливів залежить від внутрішніх умов, С.Л. Рубінштейн і його співробітники намагалися застосувати в своїх дослідженнях. Щоб виявити внутрішні умови подальшого самостійного руху думки, котрі склалися, і керівництва процесом мислення учнів, вони застосовували допоміжні задачі та «підказки» особливого виду. З допоміжними задачами вводилася одна за одною окремі ланки основної задачі, котра підлягала вирішенню. «Підказки» полягали в інтонаційному або наглядному виділенні — підкреслюванні визначеного елемента задачі. Допоміжними задачами і «підказками» вдавалося знову привести в рух «застряглий» розумовий процес в досліджуваних і дати йому потрібний напрямок.

Підкреслюючи величезне значення методу навчаючого психолого-педагогічного експерименту, Б.Г. Ананьєв зазначав: «Через створення умов виховання, детермінуючих процес розвитку і організацію конкретних видів діяльності дитини, стало можливим проникнення в становлення його свідомості, котра формується в його діяльності».

С.Л. Рубінштейн вважав, що ця методика при відповідній дидактичній і методичній обробці може найти застосування і на уроці.

Вивчаючи з її допомогою процес мислення (не тільки коли воно оперує готовими узагальненнями, але і тоді коли воно іде до нових узагальнень), С.Л. Рубінштейн та його співпрацівники встановили наступний основний факт: «...Можливість освоєння і використання людиною надаваних їй ззовні знань — поняттєвих узагальнень і способів дій або операцій — залежить від того, наскільки в процесі власного її мислення створені внутрішні умови для їх освоєння та використання». З цього положення слідують дуже важливі висновки для педагогічної теорії і практики.

Перш за все необхідно відмітити, що знання і готові способи вирішення задач можуть стати засобами подальшого руху думки лише в тому випадку, коли вчитель організує власну роботу мислення учнів. Навіть в тих випадках, коли учням повідомляється готові узагальнення і способи дій, необхідно подумати про створення внутрішніх умов для їх продуктивного використання. Тим більше необхідно створити ці внутрішні умови тоді, коли учні повинні самі знаходити нові прийоми, нові способи дій, «відкривати» нові знання.

Неприпустимо механічне розуміння процесу засвоєння знань, основане на тому, ніби то знання, котрі вчитель передає учневі, просто проектуються в його свідомість, переносяться «з голови вчителя в голову учня». Подібне уявлення про процес засвоєння знань було характерне не тільки для практики навчання, але і для психологічної теорії мислення, котра зводила мислення до засвоєння знань і тому ставила своєю основною задачею виділення фіксованих прийомів мислення. Таке механічне уявлення про процес засвоєння знань повністю ігнорувало розумову роботу учня, коли тільки нею опосередковується засвоєння, так як «людина достеменно володіє лише тим, що сам добуває власною працею».

В якості однієї з головних психічних реальностей при дослідженні творчих процесів мислення була відкрита проблемна ситуація, яка, як зазначають психологи, є початковим моментом мислення, джерелом творчого мислення. Відкриття цієї закономірності надзвичайно важливо для розвитку ідей проблемного навчання, для правильної побудови процесу навчання. Так як допомагає вирішити питання не тільки управління процесом засвоєння знань, але і розвитку пізнавальних потреб учнів.

Як повинен педагог побудувати процес навчання, щоб учні зацікавилися навчальним матеріалом, активно включилися в роботу? Яким способом створити в них внутрішні умови мислення для засвоєння нового?

Потреба в пізнанні виникає в людини в тому випадку, коли вона не може досягнути цілі з допомогою відомих йому способів дій, знань. Ця ситуація і називається проблемною. Саме проблемна ситуація допомагає визвати зазначену пізнавальну потребу в учнів, дати необхідну спрямованість їхній думці і тим самим створити внутрішні умови для засвоєння нового матеріалу, забезпечивши таким чином можливість управління зі сторони педагога цим процесом. Ось чому в сучасних дослідженнях проблемна ситуація розглядається як центральна ланка проблемного навчання.

Перш за все питання про роль проблемних ситуацій стало розглядатися психологами в зв'язку з задачами активізації розумової діяльності учнів. Наприклад, Д.Н. Богоявленський і Н.А. Менчинська стверджували, що для пробудження думки важливо виникнення проблемної ситуації, так як без неї нова задача не в стані активізувати мислення і тим самим створити сприятливий вплив на отримання нових знань навіть в тому випадку, коли ця задача зрозуміла учнями. Проблемна ситуація, котра стимулює розумову діяльність учнів в процесі навчання, допомагає забезпечити той дієвий стан мозку, котрий являється необхідною умовою для створення нових зв’язків.

Проблемна ситуація розглядається як одна із головних умов виникнення пізнавальної потрібності, так як вона допомагає учням зрозуміти тему уроку в навчальній діяльності, спеціально для цього організованій вчителем. Головна перевага такого розуміння на відміну від простого словесного роз'яснення вчителя полягає в тому, що проблема не ставиться ззовні, а виникає в самого учня в процесі його роботи. А це призводить до того, що мотиви учня співпадають з ціллю вирішення проблеми. Проблема, яка виникла на основі власної діяльності учня має більшу підштовхуючу силу, що позитивно впливає на «прийняття» її учнем. І діяльність учня, підкоряючись досягненню цієї цілі набуває активний, ціленаправлений характер.

Важливі дані про роль проблемної ситуації в навчальному процесі отримані в галузі психології пам'яті. Дослідження А.А. Смирнова і П.І. Зінченка показують, що при створенні проблемних ситуацій процес запам'ятовування виявляється найбільш ефективним. З допомогою проблемних ситуацій в учнів активізується пізнавальна установка, що особливо важливо при поясненні нового матеріалу на уроці. В процесі вирішення задач що виникають при розв’язанні проблем і відбувається запам'ятовування, причому переважно не в довільній формі. Застосування на уроці системи проблемних задач і питань, які вимагають розумових зусиль та активних пошуків, створює, на думку П.І. Зінченка, умови раціонального використання довільної та мимовільної пам’яті учнів в навчанні.

Психологи вивчають не тільки питання, пов’язані з проблемними ситуаціями, але і питання проблемного навчання в цілому.

В дослідженнях, які проводилися під керівництвом Н.А. Менчинської і Г.С. Костюка , вивчалася ефективність різних шляхів навчання. Порівнювалося навчання на основі суворої регламентації діяльності учнів, коли вони отримують готові завдання, як потрібно діяти, і «пошукове», коли перед учнями ставиться проблема і вони самі активно шукають способи її вирішення. Вчені прийшли до таких висновків: на першому етапі засвоєння відбувається швидше в тих випадках, коли даються готові вказівки про дії, але на наступних етапах, коли для вирішення пропонуються відносно нові задачі і вимагається самостійно застосувати знання до їх вирішення, переважно на Щоб активізувати розумову діяльність школяра, потрібно стимулювати в нього уміння самостійно долати труднощі, які виникають при цьому, так як при такій системі навчання він виходить за межі безпосередньо подаваних знань, а головне, оволодіває загальними прийомами аналізу і синтезу, що і лежить в основі розвиваючого навчання.

На думку багатьох дослідників, проблемне навчання є одним із найбільш ефективних шляхів розумового розвитку школярів, розвитку їх самостійного, творчого мислення (А.В. Брушлинський, Т.В. Кудрявцев, Г.С. Костюк, В.А. Крутецький, А.М. Матюшкін, Н.А. Менчинська та ін.).

Отже, дослідження сучасної психології мислення дозволяють науково обґрунтувати і розробити головні питання проблемного навчання і управління активною розумовою діяльністю учнів. Появилася реальна можливість будувати управління процесом навчання, психічним розвитком дитини в відповідності з закономірностями процесу мислення.

1.3 Місце і значення навчальних дій у розвитку творчого мислення

Однією із важливих характеристик інтелекту є його творча спрямованість. Проте умови й обставини її формування на різних вікових етапах вивчені ще порівняно недостатньо. Разом з тим виховувати готовність до продуктивної діяльності потрібно уже в молодшому шкільному віці, коли закладаються способи навчальної діяльності.

Вдосконалення змісту та методів навчання необхідно розглядати як основну умову формування творчого інтелекту, творчих якостей особистості школяра. При цьому дані обставини виявляються дійовими лише при умові високої активності самих учнів.

У відповідності із загальною теорією діяльності в якості "одиниці" навчального процесу виділяють навчальні дії, підпорядковані конкретним цілям і які здійснюються за певних умов [45].

Виконання навчальних дій розглядається у педагогічній психології у зв'язку із розв'язанням того чи іншого способу дії, загальної для орієнтації у відповідній предметній галузі.

Навчальні дії вивчались у цілому ряді досліджень. Над цією проблемою працювали: Гальперін П.Я. (поетапне формування навчальних дій), Запорожець А.В. (сприймання і дія), Люблінська А.А. (використання дій у засвоєнні знань та розумовому розвитку молодших школярів) та інші.

Завдяки аналізу психолого-педагогічної літератури та теоретичному

узагальненню ми виділили такі основні види навчальних дій:

1.За характером пізнавальної діяльності:

перцептивні;

мнемічні;

мислительні (аналітичні, порівняльні, узагальнюючі).

2.За рівнем оволодіння:

зовнішні;

внутрішні.

3.За відношенням до практики:

практичні (зовнішні);

розумові (внутрішні).

4.За функціональними особливостями:

плануючі;

виконуючі;

контролюючі;

-оцінюючі.

5.За відношенням до проблеми:

ставлячи проблему;

відкриваючі вихід з неї.

Різноманітність видів навчальних дій та критеріїв, за якими вони виділяються, відображають складний характер навчальної діяльності, велику кількість вимог, якими вона повинна задовольнятись у відношенні засвоєння знань, умінь і навичок, і у відношенні розвитку пізнавальних інтересів.

Звертаємо увагу на тому, що для розв'язання задачі чи проблемної ситуації визначення системи дій, які впливатимуть на розвиток творчого мислення, творчих якостей особистостей (креативності), необхідно виділити такі види навчальних дій, які були би співвіднесені зі структурою творчої мислительної діяльності та її особливостями.

При цьому, принципове значення має положення, сформульоване О.М. Леонтьєвим: "Розуміння мислительних процесів... є їх розуміння в якості реалізуючих особливий вид цілеспрямованих дій і операцій, адекватних пізнавальним задачам".

Загалом творче мислення розглядають як діяльність і як процес відсутності завдання, запрограмованості, формування основних утворень в процесі діяльності або в процесі мислення.

У процесі мислительної діяльності формуються новоутворення різного типу: мотиви, цілі, плани, гіпотези, смисли, оцінки, що зумовлює її продуктивний характер. Їх формування і функціонування, звичайно, входить у структуру мислительної або інших видів діяльності, але може виступати і як самостійна дія, наприклад, цілеутворення, планування, оцінка. В даному випадку вони можуть бути і самостійним об'єктом дослідження, і самостійним об'єктом розвитку.

Працюючи над даним аспектом творчого мислення, нас зацікавило питання, наскільки ці особливості творчої мислительної діяльності враховуються при організації навчальної діяльності молодших школярів. Воно є актуальним, оскільки проблемне навчання у початкових класах має обмежене використання. Зовсім неправильно поширювати вищі форми проблемного навчання як дослідження на початкові етапи навчання. Учні молодшого шкільного віку ще не володіють методами інтелектуальної діяльності. В цей же час навчальні дії можуть бути спрямовані на розвиток у молодших школярів окремих складових творчої мислительної діяльності - процесів цілеутворення, планування, формування особистих критеріїв аналізу, оцінок і т.д. Проте для цього необхідно, щоб відповідні навчальні дії були представлені у навчальній діяльності, бо закономірності становлення дій і послідовного його уточнення та диференціювання в процесі розвитку становлять закономірності процесу мислення.

На основі проведеного дослідження ми пропонуємо наступні рекомендації відносно навчальних дій для їх успішного використання у мислительному процесі школярів:

виділити основні види навчальних дій, співвідносних з структурою творчої мислительної діяльності;

визначити, як вони будуть представлені у реальному навчальному процесі – в навчальній діяльності, яка організовується вчителем і певними завданнями підручника;

Характеристики

Список файлов ВКР