113993 (591548), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Перша проблема полягає в недостатній комунікативній спрямованості процесу мовленнєвого розвитку першокласників. Традиційна методика здебільшого спрямована на формування уявлень та нагромадження знань. У науковій та методичній літературі приділено недостатню увагу питанням мовленнєвого спілкування, створенню мовленнєвих ситуацій. Відсутність усвідомленої мотивації мовленнєвої діяльності, імітаційний характер мовленнєвих вправ не спонукає першокласників до створення висловлювань.
Друга проблема – відсутність систематичності та цілеспрямованості мовленнєвого розвитку. Наявні навчально-методичні комплекти не створю-ють умов для взаємопов’язаної та взаємодоповнюючої роботи в усіх напрямах розвитку мовлення на кожному уроці навчання грамоти. Як наслідок, у дітей не закладаються початкові уявлення про мову як єдину сукупність мовних знаків, про мовлення як процес висловлювання своїх думок у фонетично, лексично і граматично правильній формі.
Досі не створено науково обґрунтованого комплексу вправ, у якому рівномірно і гармонійно було б поєднано роботу з усіх напрямів розвитку мовлення в період навчання грамоти, який був би пов’язаний із мовним матеріалом кожної сторінки букваря і постійно та цілеспрямовано реалізовувався вчителем на кожному уроці навчання грамоти і розвитку мовлення [71, 140].
Сьогоденна шкільна практика вимагає вдосконалення методики та методичного забезпечення процесу розвитку мовлення в період навчання грамоти. Поділяючи думку провідних психолінгвістів та методистів (Л.О.Ва-рзацька, М.С.Вашуленко, О.І.Зимня, О.О.Леонтьєв), потенційні можливості для цього вбачаються у створенні комплексного підходу до розвитку мов-лення в період навчання грамоти на засадах теорії мовленнєвої діяльності.
Період навчання грамоти – це „один із найважливіших і найвідповідальніших етапів у житті дітей, у розвитку їхнього мислення і мовлення, у зростанні їхньої свідомості, у формуванні особистості в цілому” [90, 33]. Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом поді-ляється на три періоди – добукварний, букварний, післябукварний [35]. Кожен із них реалізує програмні вимоги з розвитку мовлення.
Добукварний період виступає на перший план, оскільки впливає не лише на подальше навчання грамоти, а і на весь розумовий розвиток дитини. Чільне місце у даний період навчання грамоти посідає розвиток усного мовлення, який виступає основним принципом навчання, з одного боку, а з іншого, - провідним видом роботи. Розвиток мовлення передбачає уміння учнів виділяти речення з мовного потоку, членувати речення на слова, складати речення за предметними та сюжетними малюнками, ставити питання, будувати зв'язні висловлювання з опорою на ілюстрації, схему, розвиток діалогічного і монологічного мовлення [37, 12].
Найпоширенішими видами робіт в даний період є розповідь вчителя, читання вчителем невеликих текстів, заучування зі слів вчителя віршованих рядків, розповіді учнів на теми, вказані вчителем, переказування казок, робота над загадками, дидактичні ігри лінгвістичного характеру.
У букварний період навчання грамоти робота з розвитку мовлення, розпочата у добукварний період, не лише не припиняється, а навпаки, посилюється, поглиблюється. Вона включає роботу над дикцією, орфоепією, інтонацією; збагачення, активізацію словника, упорядкування граматичного ладу мовлення; роботу над синтаксичними одиницями – словосполученням, реченням, текстом [47, 26].
Післябукварний період відводиться на закріплення та удосконалення навичок читання, на підготовку учнів до роботи з читанкою. Основне завдання післябукварного періоду – вдосконалення навичок читання першокласників; відпрацювання швидкості, правильності і виразності читання, які, безпосередньо залежать від усвідомленості змісту тексту.
Розуміння тексту вимагає не тільки володіння прийомами читання, володіння лексичними, граматичними, стилістичними мовленнєвими засобами, але і вміння прослідкувати як розвивається в тексті основний задум автора, вміння проникнути в емоційний підтекст художнього твору. Розуміння і проникнення в зміст твору пов'язано з умінням утворити в своїй уяві події, описувані в тексті, уміння уявити собі його героїв проаналізувати їх вчинки, виділити мотиви, які є в основі цих вчинків [20, 24].
Важливе значення для розвитку мовлення має робота над словом. Слово – основна одиниця мовлення. Багатство словника – ознака високого мовленнєвого розвитку людини. Важливо, щоб засвоєння нових слів проходило не стихійно, тобто вчитель керував цим процесом і таким чином полегшував би його для учнів, забезпечував правильність повноту засвоєння.
В словниковій роботі виділяють чотири аспекти: збагачення словника, тобто засвоєння тих нових слів, яких школярі раніше не знали взагалі, нових значень слів; уточнення словника, тобто поглиблення розуміння вже відомих слів, з'ясування їх відтінків; активізація словника, тобто включення якнай-ширшого кола слів у мовлення кожного учня, введення слів у речення, засвоєння поєднання слів з іншими словами, доречність їх вживання в тому чи іншому тексті; усунення нелітературних слів, які вживають інколи молодші школярі, виправлення помилкових наголосів вимови. Всі чотири напрямки тісно пов'язані між собою [52].
Є різні види роботи над словом. На уроках читання, зокрема, поширені такі: пояснення значень слів і словосполучень, робота над словами, близькими і протилежними за значенням (синоніми і антоніми), пояснення багатозначності слів, омонімія, робота над образними словами, складання словосполучень і речень із заданими словами і складання словосполучень і речень із заданими словами.
Звичайно, не кожне слово потребує такого всебічного вивчення. Характер цього пояснення обумовлюється темою, метою уроку та лексичним матеріалом. Таким чином, володіти мовою – це значить уміти передавати своїми словами думки, почуття, враження. Щоб домогтися цього, слід вивчати мову і працювати над її удосконаленням [59, 127].
Нами з’ясовано особливості мовленнєвого розвитку учнів перших класів, формування якого відбувається поетапно на всіх мовних рівнях (фонетичному, лексичному, граматичному).
Аналіз стану досліджуваної проблеми у практиці початкової школи засвідчив недоліки, які спрямовані насамперед на репродуктивне відтворення прочитаного, а не на розвиток мовлення в цілому. Було проаналізовано зміст програми з навчання грамоти, зміст "Букваря", його ілюстративний матеріал та навчальний посібник до "Букваря", відвідано понад 20 уроків учителів-практиків.
У ході спостережень на уроках виявлено труднощі в організації роботи з розвитку усного мовлення учнів 1 класу. Певна кількість учителів використовує традиційні прийоми роботи. Так, відповіді на запитання використовують 99% респондентів, а розповіді про побачене 19%, побудову діалогу – 12%, мовленнєві ситуації лише 3% учителів. З’ясувалося, що 40% практиків не планують на уроках спеціальних завдань з розвитку мовлення. Вони навіть не приховують свого наміру якомога більше читати і пояснюють це тим, що "коли навчишся читати, то збагатиться й мовлення".
Основним посібником для розвитку усного мовлення першокласників є підручник (Н.Ф. Скрипченко, М.С. Вашуленко). У ньому розміщено ілюстративний апарат –"апарат орієнтування". Правильне його використання в навчальному процесі відіграє важливу роль для розвитку комунікативних умінь. Автори "Букваря" приділяють досить уваги для формування діалогічного мовлення, адже 21% ілюстрацій дає можливість будувати діалог. Сюжетні ілюстрації до текстів з читання (їх 15% від загальної кількості) сприяють підвищенню інтересу до змісту тексту, допомагають його зрозуміти, складати розповіді або проводити бесіди за ними.
Аналіз ілюстрацій "Букваря", запропонованих для розкриття змісту текстів, не обмежується лише цією метою. Їх зміст надає можливість учителеві використовувати ілюстративний матеріал одночасно для вирішення цілої низки завдань: працювати над словом, реченням, побудовою діалогічного чи монологічного висловлення тощо. Текстовий матеріал є взірцем для мовленнєвої практики. Малюнки є допоміжним засобом для виконання логічних вправ, з’ясування та уточнення лексичного змісту слова; усвідомлення багатозначності слова, побудови синонімічних рядів, добору слів протилежних за значенням; побудови словосполучень, речень, зв’язних висловлень.
Таким чином, завдяки підручнику вчитель може формувати комуніка-тивні вміння учнів. Але аналіз педагогічного досвіду свідчить, що запропо-нований матеріал підручника використовується здебільшого для формування навичок читання та розвитку пам’яті (заучування напам’ять). Робота за ілюстраціями зводиться до бесіди пізнавального характеру, а за текстом – до репродуктивного відтворення його змісту.
Аналіз змісту програми з навчання грамоти [79] показує, що в ній передбачається розвиток усного мовлення першокласників (уміння слухати-розуміти усні висловлення, говорити і писати), формування елементарних аналітико-синтетичних умінь у роботі над текстом, реченням, словом. У цьому ж документі визначено обсяг елементарних знань про мовлення: усне і писемне, діалогічне й монологічне; про особливості висловлювань, обумовлені комунікативними завданнями, ситуацією спілкування. Отже, розвиток усного мовлення у процесі навчання грамоти посідає вагоме місце, адже набутий учнями у початковій школі мовний досвід дасть змогу ґрунтовно і поглиблено узагальнити їхні знання з мови, розвивати вміння і навички мовленнєвої діяльності.
Спілкуванню першокласників на перешкоді стають загальнокультурні вади мовлення: невміння слухати звернене до учня мовлення, перебивання співрозмовника, втручання в розмову. До того ж, не завжди вдається дітям забезпечувати і якість мовленнєвої культури: регулювати голос, темп мовлення – промовляти слово голосніше чи чіткіше, швидше чи повільніше, здебільшого їхнє мовлення нечітке, монотонне. У розповідях переважають елементи ситуативності, наявні повтори, довготривалі паузи, назви заміню-ють описом, допускають подекуди деталізовані уточнення, зайві слова, внаслідок чого висловлення стає незрозумілим.
Розділ 2. Експериментальне дослідження розвитку мовлення шестирічних першокласників
2.1. Методика роботи над розвитком зв’язного мовлення учнів
Відомо, що мовленнєві навички дошкільників, сформовані в дитинстві у процесі наслідування, є такими, що недостатньо піддаються управлінню; вони малорухливі, негнучкі. Якщо ж і в шкільному навчанні закріплювати цю форму оволодіння мовленням, то вона може виявити гальмуючий вплив на засвоєння граматики і правопису. Тому навички мовлення, сформовані тільки з опорою на імітацію, без належного осмислення, не можуть стати свідомо контрольованими.
У зв’язку з цим методика пропонує систему роботи з розвитку зв’яз-ного мовлення першокласників побудувати за такою структурою:
1. Формування звукової культури мовлення учнів.
2. Збагачення й уточнення словникового запасу школярів.
3. Розвиток мовлення школярів при роботі над реченням.
4. Розвиток діалогічного і монологічного мовлення при роботі над текстом [34, 112-113].
Спостереження за власною артикуляцією, узгоджені зі слуховими сприйняттями, створюють надійну основу для удосконалення мовного розвитку молодших школярів у фонетико-орфоепічному плані.
Об'єктивний взаємозв'язок між усним та писемним мовленням у цілому та між орфоепією і орфографією зокрема, постійна необхідність у процесі навчальної діяльності переходити від однієї форми мовлення до іншої створюють не тільки широкі можливості, але й викликають необхідність застосування прийому порівняння взаємозв'язаних мовних явищ та понять.
Скажімо, на перших етапах навчання, порівнюючи звуки за акустичними властивостями та за способами укладання артикуляційних органів, учні можуть стверджувати, що і звуки [б], [д], [ж] є зовсім різними, між ними немає нічого спільного. І це буде правильно. Однак, коли школярі одержали поняття про голосні і приголосні, вони вже поряд із тим, що сприйняли ці звуки як різні, знаходять у них і спільні ознаки: під час творення усіх цих звуків струмінь видихуваного повітря натрапляє на певну перешкоду, отже, усі вони є приголосними. Пізніше, після ознайомлення з поняттями «тверді», «м'які», «дзвінкі», «глухі» приголосні, для учнів відкриваються нові спільні ознаки для названих звуків.
У процесі опрацювання звукових явищ мовні одиниці для порівняння слід ускладнювати поступово — від окремих звуків до їх сполучень і цілих слів. Діапазон порівнюваних ознак також має розширюватися в міру ознайомлення з ними учнів. Наприклад, у букварний період навчання грамоти діти вчаться аналізувати на слух і читати за аналогією склади з однаковими голосними і змінними приголосними: ма, ла, на, ра, па. Спочат-ку такі склади діти сприймають як зовсім різні (і це є дуже важливим на етапі практичного ознайомлення із смислорозрізнювальною роллю окремих звуків (букв). Але пізніше першокласники мають навчитися бачити повністю або частково спільні ознаки в порівнюваних складах: усі вони побудовані з двох звуків; у кожному з них перший звук — твердий приголосний, а другий — голосний; в усіх складах — голосний звук [а].
Спочатку порівняння мовних одиниць здійснюється в процесі колективної роботи за планом, запропонованим учителем. Поступово повне порівняння за всіма наявними вивченими ознаками кожен учень має навчитися виконувати самостійно. Наведемо фрагмент уроку, на якому вчителька навчала першокласників порівнювати слова (оса, оси).
— Що означають ці слова? (Ці слова означають назви комах).
— Подумайте і скажіть, чим схожі і чим відмінні (відрізняються) ці слова? (Ці слова схожі тим, що називають однакових комах. Але перше слово означає назву однієї комахи, а друге—двох і більше, багатьох).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
