113926 (591506), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов — различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями — ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.

Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя—тремя формами и тремя— четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти—шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков, — речевое общение. Потому в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмического строения и интонации, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава.

Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы.

Психология принимает положение Л. С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции. «... Восприятие до трехлетнего возраста играет... доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия…. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия»

Восприятие становйтся ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.

Развитие мышления. На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, — использование связи между предметами для достижения цели. Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой, и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.

Он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, — это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению — важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного.

Внешние ориентировочные действия служат исходным пунктом для образования внутренних психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб (наглядно-образное мышление). В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи.

Указания взрослых, примеры употребления ими слов — названий предметов — постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение.

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план.

Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.

Возникновение знаковой функции. В раннем возрасте ребенок активно начинает пользоваться не только предметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Знаковая функция, безусловно, усваивается ребенком через общение со взрослым однако она же субъективно открывается им через собственную активность и включенность в действие замещения. Усвоение знаковой функции происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка.

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, — начинает формироваться знаковая (символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам.

Знаковая функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка. Вместе с представлениями о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении и образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них именно те стороны, которые важны для решения конкретной задачи. Конечно, эти действия лишь намечаются и являются предпосылкой обобщенности мышления.

Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны — развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания — с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

Развитие воображения и памяти. Зарождение знаковой функции есть одновременно и зарождение воображения ребенка, а также новое условие развития памяти.

Воображение в раннем возрасте работает прежде всего на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как активная деятельность: оно обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций. В своих играх ребенок обычно воспроизводит действия и ситуации, заимствованные от взрослых, не строя собственного замысла.

Возникновение воображения при всей его первоначальной ограниченности имеет неоспоримое значение для умственного развития.

В раннем возрасте память ребенка развивается чрезвычайно интенсивно. В усвоении первоначального опыта принимают участие двигательная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоционая память. Ребенок лучше запоминает собственные движения, действия, переживания.

Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ребенок не выполняет. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Такое запоминание, однако, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка, ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это — результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста.

1. Основные виды депривации, влияющие на психическое развитие детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка

Термин «депривация» широко используется в психологии и медицине. Он пришел из английского и в обиходной речи означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей».

Когда говорят о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: вне зависимости от того, ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви, проявления депривации психологически похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства—вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.

В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации — сенсорную, двигательную, психосоциальную, материнскую и другие. Далее будут рассмотрены основные из них.

СЕНСОРНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ

Ребенок в детском доме, интернате или в другом учреждении закрытого типа часто оказывается в обедненной стимулами среде. Такая среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека в любом возрасте, а для ребенка она губительна.

У младенцев велика потребность в новых впечатлениях, которая выражается в появлении зрительного сосредоточения. Зрительные впечатления с 3—5-недельного возраста действуют на ребенка успокаивающе. Плачущего ребенка можно перенести с кровати на стол, в другую комнату, где он тут же начнет переводить глаза с одного предмета на другой. Двухмесячному ребенку уже достаточно просто показывать яркие или блестящие предметы, положенные на удобную для рассматривания высоту, чтобы поддерживать его в состоянии спокойного бодрствования. Под влиянием зрительных воздействий у ребенка впервые возникают радостные чувства. Особенно сильно они проявляются, когда он смотрит в лицо и прислушивается к голосу разговаривающего с ним взрослого. По-видимому, человеческое лицо для него — наиболее сильный комплексный раздражитель.

Таким образом, необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних впечатлений, так как именно в процессе поступления в мозг и переработки разнообразной информации из внешнего мира происходит упражнение органов чувств и соответствующих структур мозга.

Вопреки мнению некоторых родителей, бабушек и дедушек, воспитателей и большинства производителей игрушек, дети не нуждаются в изобилии игрушек или широком разнообразии внешнего окружения для своего интеллектуального развития. Наиболее благоприятной для оптимального интеллектуального роста служит умеренно обогащенная среда, в которой дети играют со стимулирующими их развитие предметами незадолго до того срока, когда они обычно научаются ими пользоваться. При этом задачи, поставленные перед ребенком, связываются с темпами его естественного развития. Небольшое опережение в стимулировании ребенка положительно сказывается на его развитии, а слишком сильное — дезориентирует его. Ребенок будет игнорировать или отвергать излишне сложную для него задачу или чрезмерно сильное стимулирование. Стимулирующую развитие ребенка среду создают заботящиеся о нем взрослые. Особенности межличностных отношений между детьми и теми, кто их воспитывает, оказывают решающее влияние на психическое развитие детей. Во время кормления, пеленания, купания и одевания детей родители и другие заботящиеся о них люди служат постоянным источником стимуляции. Разговаривая и играя с детьми, они наглядно показывают им не только отношения между предметами, но и взаимоотношения между людьми, поощряют их достижения в овладении языком. Даже самые простые действия, основанные на подражании, включены в контекст сложного социального взаимодействия между ребенком и заботящимся о нем взрослым.

Те участки мозга ребенка, которые не упражняются, перестают нормально развиваться и начинают атрофироваться. Мозг постоянно нуждается в раздражителях, стимулирующих его деятельность и обеспечивающих развитие. Отсутствие впечатлений даже у вполне здорового, сытого, хорошо ухоженного ребенка вызывает крик, который прекращается лишь с появлением новых впечатлений. А когда дети начинают плакать под влиянием боли или голода, то очень часто, если боль и голод не достигли слишком большой интенсивности, плач можно затормозить, показывая ребенку яркие, привлекающие его внимание игрушки.

Если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, наблюдаемой в яслях и домах ребенка, то происходят резкое отставание и замедление всех сторон развития, своевременно не развиваются движения, не возникает речь, отмечается торможение умственного развития.

Безучастность, отсутствие улыбки у детей из приютов и Домов ребенка замечались многими. Как научный факт отрицательные последствия пребывания в закрытом детском учреждении стали рассматриваться лишь в начале XX в. Этот феномен, впервые систематически описанный и проанализированный американским исследователем Р. Шпитцем, был им назван феноменом госпитализма. Суть его в том, что в закрытом детском учреждении ребенок страдает не только и не столько от плохого питания или плохого медицинского обслуживания, сколько от специфических условий таких учреждений, в частности от бедной стимульной среды.

ДВИГАТЕЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ

С последствиями двигательной депривации сталкиваются всякий раз, когда возникает резкое ограничение движения, например, в результате травм или болезней.

У детей должна быть возможность через двигательную активность преобразовывать действительность, влиять на окружающую среду. Если они не получают непосредственного поощрения в форме последовательной и сопряженной обратной связи за появление у них таких двигательных, речевых и социальных достижений, как манипулирование игрушкой, указательно-просительные движения, улыбка, крик и вокализация (произнесение звуков, слогов, лепетание), многие из этих детей на собственном опыте убеждаются в том, что их попытки влиять на окружение ни к чему не приводят, и не пытаются делать это в дальнейшем. Поэтому они часто проявляют пассивность или агрессию в ответ на неспособность изменить окружающую среду и вызванное этим состояние фрустрации.

Характеристики

Список файлов ВКР