113712 (591370), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Найбільш широким є поняття мотиваційної сфери, у зміст якого Л.С. Виготський включає афективну, вольову сфери особистості, переживан-ня задоволення потреби. У психологічному контексті мотивація об’єднує в собі рушійні сили поведінки [16, 167].

Види мотивів розрізняють у залежності від:

1. характеру участі в діяльності (усвідомлені, реально діючі);

2. часу зумовлення діяльності (тривала – короткочасна мотивація);

3. соціальної значущості (соціальні – особистісні мотиви);

4. ступеня задіяності в діяльності (широкі соціальні та вузько особистісні, мотиви конкретного виду діяльності) [26, 42-43].

С. Занюк, посилаючись на класифікацію мотивів Л.І. Божович в залежності від зв’язку мотиву із змістом чи процесом діяльності (внутрішні і зовнішні мотиви), визначає такі групи мотивів:

1. Внутрішні мотиви – пов’язані з процесом та змістом діяльності.

2. Зовнішні мотиви: а) широкі соціальні: обов’язок та відповідальність перед суспільством, соціальною групою, окремими людьми; самовираження і самовдосконалення; б) вузько особистісні мотиви: прагнення отримати схвалення оточуючих; бажання зайняти високе соціальне положення (престижна мотивація); в) мотиви уникнення неприємностей [29, 52-53]

О.М. Леонтьєв виділив мотиви зрозумілі та реально діючі, усвідомлені та неусвідомлені, головні та другорядні [36]. Всі вони виявляються в учбовій діяльності молодшого школяра.

Як пізнавальні, так і соціальні мотиви розрізняються за своїми змістовними і динамічними характеристиками. До змістовних характеристик мотивів належать наявність або відсутність особистісного смислу учіння (коли мотив не лише виконує спонукальну функцію, а й має особистісне значення, виражає внутрішнє ставлення до учбової діяльності). Такий мотив називають смислоутворююючим, і його дієвість виявляється у реальному впливі на процес учіння; самостійність у виникненні й функціонуванні мотиву (може виникнути як результат самостійної роботи (внутрішній мотив) або з допомогою вчителя, дорослого (зовнішній мотив)); місце мотиву в структурі мотиваційної сфери, його домінуюча чи другорядна роль; рівень усвідомлення мотиву. У цьому контексті слід звернути увагу на можливість свідомого приховування мотивів; поширення мотиву на різні сторони процесу учіння. Динамічні характеристики мотивів проявляються у силі мотивів, емоційній забарвленості (модальності) та тривалості [27, 26].

Поряд з мотивами є цілі, що забезпечують спрямування мотивів. Мотиви співвідносяться з учбовою діяльністю загалом, а цілі відповідають окремим учбовим діям, забезпечують їх реальне виконання [45, 34]. Процес постановки цілі вимагає певних умінь, рівень сформованості яких характеризує ступінь зрілості мотиваційної сфери учня. До цих вмінь відносять обґрунтований вибір однієї з кількох можливостей, самостійну постановку перспективних цілей та їх корекцію в залежності від обставин, реалізацію поставлених цілей, вибір засобів їх реалізації та подолання можливих перешкод. Завдяки цим умінням забезпечується реальне виконання дії, установку до якої створює мотив. Тому вчителеві слід брати до уваги полімотивацію учіння. Упродовж навчання особистісно значущими стають то одні, то інші мотиви молодшого школяра. Загалом мотиваційна сфера учіння визначається характером самої учбової діяльності учнів, зрілістю її структури, сформованістю компонентів, смислом учіння та характером мотивів учбової діяльності, зрілістю цілей, особливостями емоцій, що супроводжують процес учіння [2, 212].

Мотивація є одним з важливих компонентів учбової діяльності; це джерело активності суб’єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та діяльність людини. С. Занюк [29] виділяє динамічний та структурний (змістовий) аспекти мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес та результат визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; по-друге, силою, активністю, напруженістю мотивів відповідного змісту. Структурний аспект мотивації – це прояви різнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотивації входять такі компоненти, як змістовий (система психологічних факторів, що зумовлюють діяльність); зв’язок між мотивами; ієрархія мотивів; потреби, які лежать в основі мотивів і спричинюють поведінку. Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші.

Отже, мотив – це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, що викликають активність суб’єкта і визначають її спрямованість.

Учбова мотивація визначається як частковий вид мотивації, включеної в учбову діяльність. Мотивація учіння визначається низкою специфічних для цієї діяльності чинників: по-перше, освітньою системою, певним закладом, де здійснюється учбова діяльність; по-друге, організацією освітнього процесу; по-третє, - суб’єктивними особливостями школяра (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібність, рівень домагань, самооцінка, взаємодія з іншими учнями і т.п.); по-четверте, - суб’єктивними особливостями педагога, насамперед системою його ставлення до учня; по-п’яте, - специфікою навчальної дисципліни [26, 43].

У контексті навчальної діяльності молодих школярів виділяють три групи мотивів: навчально-пізнавальні (пов’язані зі змістом навчальної діяльності і її процесом), широкі соціальні (мотиви обов’язку і відповідальності; мотиви самовизначення і самовдосконалення); та вузько-особистісні мотиви (М.В. Матюхіна).

Широкі соціальні мотиви молодших школярів виявляються як мотиви самовдосконалення (бути культурним, розвиненим) і самовизначення (після закінчення школи продовжувати навчання чи працювати, обравши професію). Той факт, що дитина усвідомлює соціальну значимість учіння, створює особистісну готовність до навчання в школі та позитивні установки щодо неї. Ці мотиви зрозумілі школярам і пов’язані з деякими цілями. До них належать і мотиви обов’язку й відповідальності, котрі спочатку не усвідомлюються дітьми, але реально діють у формі добросовісного виконання завдань учителя, прагнення відповідати всім його вимогам. Однак ці мотиви притаманні не всім учням, що пов’язано з неточним розумінням відповідальності і безвідповідальності у цьому віці [43]та некритичним ставленням до себе і часто – завищеною самооцінкою.

Вузько особистісні мотиви виявляються у формі прагнення одержати хорошу оцінку будь-якою ціною, заслужити схвалення вчителя чи батьків, уникнути покарання чи одержати нагороду (мотиви благополуччя) у формі бажання виділитися серед однолітків, зайняти певне місце у класі (престижні мотиви).

Навчально-пізнавальні мотиви закладені в самій учбовій діяльності і пов’язані із змістом та процесом учіння, оволодінням способом діяльності. Вони виявляються у пізнавальних інтересах, прагненні долати труднощі у процесі пізнання, виявляти інтелектуальну активність. Розвиток мотивів цієї групи залежить від рівня пізнавальної потреби, з якою дитина приходить в школу, й від рівня організації навчального процесу.

Як показали дослідження, дитина приходить до школи з широкими соціальними мотивами, домінуючими серед яких є самовдосконалення та самовизначення. Все це створює особистісну готовність до навчання у школі. Навчально-пізнавальні мотиви не займають провідного місця в мотивації початкового школяра. І це природно, адже дитина ще не виконувала навчальної діяльності, в якій виникають ці мотиви. Дана група мотивів (інтерес до процесу, змісту та способів засвоєння знань) формується у процесі навчальної діяльності, а не передує їй (М.В. Матюхіна).

Вважається загальновизнаним, що навчальна діяльність молодших школярів може спонукати як зовнішніми, так і внутрішніми мотивами.

Мотиви, які безпосередньо не пов’язані з діяльністю, але впливають на її успішність, є зовнішніми. До них, наприклад, можна віднести позитивне ставлення дітей до школи, довіру до вчителя, готовність виконувати його вказівки, прагнення бути дорослими. Внутрішні мотиви пов’язані безпосередньо із самим процесом учіння, його результатами.

Учбова мотивація, як і будь-який її вид, системна. Вона характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю і спонукається ієрархією мотивів, в якій домінуючими є або внутрішні мотиви, пов’язані із змістом учбової діяльності та її виконанням, або широкі соціальні, пов’язані з потребою дитини зайняти певну позицію в соціальній системі. При цьому з віком відбувається розвиток взаємодіючих потреб та мотивів, зміна провідних домінуючих потреб та їх ієрархізація.

Відповідно при аналізі мотивації учбової діяльності необхідно не лише визначити домінуючий мотив, але й врахувати усю структуру мотиваційної сфери людини, у якій А.К. Маркова виділила такі ієрархічні рівні: потреба в учінні, смисл учіння, мотив учіння, мета, емоції, ставлення та інтерес [43].

Учбова діяльність спонукається, насамперед, внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба поєднується з предметом діяльності – виробленням узагальненого способу дії – і “опредмечується” в ньому [13]. У той же час вона спонукається найрізноманітнішими зовнішніми мотивами, наприклад, самоутвердження, престижності, обов’язку, необхідності, досягнення і т. ін.

Для учбової діяльності особливо важливими є мотиви інтелектуально-пізнавального характеру [21]; вони усвідомлюються людиною як потреба в знаннях, необхідність у їх засвоєнні, прагнення до розширення світогляду, поглиблення, систематизації знань. Це саме та група мотивів, що співвідноситься із специфічно людською пізнавальною діяльністю, інтелектуальною потребою позитивного емоційного забарвлення [14]. Керуючись такими мотивами, школяр, не звертаючи уваги на втому, час, інші спонукання, розв’язує учбову задачу.

Для аналізу мотиваційної сфери учіння школярів важлива характеристика їхнього ставлення до нього. А.К. Маркова визначає три типи ставлення – негативне, нейтральне та позитивне, чітко диференціює останнє на основі включеності учня в навчальний процес, що дуже важливо для управління учбовою діяльністю школярів. Автор поділяє позитивне ставлення до учіння на:

а) позитивне, наявне, активне (готовність учня вчитися);

б) позитивне, активне, пізнавальне;

в) позитивне, активне, особистісно-пристрасне[42].

Іншими словами , мотиваційна сфера суб’єкта учбової діяльності не лише багатокомпонентна, а й різнорідна та різнорівнева.

У дослідженнях проблеми учбової мотивації відзначається зв’язок рівня розумового розвитку учнів та розвитку і формування їх мотиваційної сфери. На матеріалі дослідження молодших школярів М.В. Матюхіна виявила розвиток мотивації, що корелює з психічним розвитком. Це дає змогу стверджувати, що “високий початковий рівень розумового розвитку є, з одного боку, важливою умовою реалізації початкового рівня мотивації дитини, з іншого – умовою формування позитивної мотивації в процесі учбової діяльності” [44, с.27]. При цьому встановлюється пряма залежність між високим рівнем розумового розвитку та позитивними мотиваційними тенденціями, і навпаки. У той же час виявлено залежність між мотивацією як передумовою учбової діяльності та успішністю навчання дітей з високою та середньою мотивацією.

Стійкість учбової мотивації досліджувалась на матеріалі вивчення школярів в рамках концепції А.К. Маркової [41-43]. психологічно стійкість визначається як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при широкому варіюванні факторів, що діють на людину. Стосовно учбової мотивації її стійкість – це така динамічна характеристика, яка забезпечує відносну тривалість і високу продуктивність діяльності як в нормальних, так і в екстремальних умовах. Ґрунтуючись на системному визначенні стійкості, дослідники [5,17,58 та ін] розглядають її в комплексі з такими характеристиками учбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість смислоутворюючого мотиву діяльності, орієнтація на процес і т. д.

Таким чином, сформованість мотивації учіння школярів є передумовою засвоєння знань, умінь і навичок, всебічного розвитку особистості.

1.2 Прояви мотиваційної готовності дитини до навчання у школі

Під час кожної реформи системи освіти проблема шкільної готовності постає знову й знову як одна із найактуальніших. Причиною цього явища не в останню чергу й те, що, попри всі зміни в системі освіти, не міняється основне – взаємовідносини дитини і школи. Зараз, як і багато років тому обговорюється те, яка дитина відповідає вимогам школи, хоча, можливо, доцільніше було б перейти до вирішення питання, які інколи або навчальні системи могли б задовольнити потреби нормальної, фізично і психічно здорової дитини. Однак, поки стоїть проблема дитини для школи, а не школи для дитини, доти актуальною залишається і проблема готовності дошкільника до навчання у школі.

Водночас, визнаючи наявність проблеми, педагогам і психологам слід чітко визначити мету підготовки дитини до школи [20, 154]. Адже саме по собі визнання дитини готовою чи неготовою до шкільного навчання не тільки позбавлене сенсу, але й соціально небезпечне, оскільки може ставати і, на жаль, досить часто стає, засобом штучної селекції дітей, що базується, зокрема, на хибному уявленні частини педагогів про фатальну зумовленість низького ріння готовності дитини до навчання спадковими факторами. На основі визначення рівня готовності практикується відбір до «елітних» шкіл, «ліцейних», «гімназійних» і «особливих» класів. При цьому абсолютно не враховується те, що мозок дитини з 6-7 років перебуває в стадії стрімкого і нерівномірного розвитку, а критерії готовності, які не розкривають потенціал у дитини, відбивають лише актуальний рівень тренованості ментальних умінь, що в свою чергу залежить як від біологічно обумовлених (меншою мірою), так і біологічно не обумовлених (значно більшою мірою) соціальних чинників. Саме рівень і якість виховного впливу на дитину в дошкільний період відіграє провідну роль у її готовності до шкільного навчання.

З переходом дітей до шкільного навчання змінюється загальна спрямованість їх особистості і, отже, значення основних мотивів у їх діяльності. Якщо в дошкільному віці провідними були ігрові мотиви, то в шкільному вони змінюються навчальними [20, 156]. Ця зміна відбувається не раптово, а готується за допомогою цілого комплексу навчально-виховних заходів, що здійснюються з дітьми в старшому дошкільному віці. Основна мета цих заходів – формування у дитини психологічної готовності до шкільного навчання [9, 23]. Одним з найважливіших серед них є виховання у дитини бажання вчитися, позитивного ставлення до навчання і школи [50]. Передумовою цього є виникнення нових суспільно значущих мотивів дій та вчинків (почуття обов’язку, відповідальності) і схильності до суспільно корисної діяльності.

Наприкінці дошкільного віку у дітей виникає потреба в новій, більш серйозній і відповідальній діяльності, а також потреба зайняти нове, відповідне до їхніх зрослих фізичних і духовних можливостей місце у житті. У дітей формується певна настанова на шкільне навчання, на пізнавальну діяльність, прагнення до набуття знань [59, 45]. Дошкільники з цікавістю грають у школі, відтворюючи в ігровій ситуації деякі моменти шкільного життя і учнівські обов’язки, наслідуючи те, що вони вже чули і бачили.

Характеристики

Список файлов ВКР