113635 (591349), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Осознание педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие педагоги нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи по неопытности. Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике- оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования.

2.1. Планирование в деятельности педагога

Тематическое планирование учебного материала. В традиционной дидактике принято различать 2 этапа в подготовке учителя к уроку- предварительный и непосредственный. Результатом первого является тематический план, представляющий собой научно обоснованное распределение во времени содержания учебного материала по предмету. Когда в тематическом плане проставляются конкретные даты проведения уроков, он становится календарно-тематическим.

Проектировочную деятельность педагога, работающего на системно-моделирующем уровне (по Г. А. Засобиной), на этапе предварительной подготовки к уроку, завершающуюся составлением тематического плана, можно представить как конкретную технологию.

Для того чтобы дать развернутый перспективный план изучения курса в целом и связанных с ним вопросов, педагог совершает следующие действия: составляет календарный план изучения материала на длительный срок (полгода, год); устанавливает межпредметные связи по всему курсу; распределяет материал повторения, способствующий систематизации знаний учащихся; соотносит изучение материала курса с внеучебной образовательной работой по предмету.

Подготовка развернутого перспективного плана изучения материала каждой темы и связанных с ним вопросов включает в себя следующие действия педагога: планирование системы вопросов по теме; подбор системы задач и упражнений по-новому материалу и связанным с ним разделом; планирование системы самостоятельных работ и домашних заданий по теме.

В целом технологическая цепочка непосредственной подготовки к уроку педагога, работающего на системномоделирующем уровне (по Г.А. Засобиной), включает в себя следующие конструктивные действия:

• выбор рациональной структуры урока и определение его композиционного строения;

• четкое планирование материала урока;

• планирование работы учащихся на уроке включает педагогические действия выбора наиболее рациональных видов учебной работы;

• планирование учителем своей работы на занятии предполагает рациональное распределение времени на отдельные этапы урока.

Сам этап планирования урока включает в себя три взаимосвязанные стадии: определение целей урока, конкретная разработка дидактического аппарата и установление структуры урока с проработкой учебной ситуации.

I стадия. При определении целей урока, необходимо предусмотреть единство образовательных, развивающих и воспитательных целей, направленных на усвоение знаний, выработку умений и навыков, развитие опыта творческой деятельности и формирование отношений личности.

II стадия. Планирование урока сообразно общим и частным целям отбирается содержание, выбираются формы и методы работы, продумывается использование необходимых средств, намечаются упражнения творческого характера.

II стадия. Доопределяется структура урока и разрабатываются учебные ситуации. Важным представляется продумывание учителем своих действий на этапе непосредственной передачи информации.

Результатом подготовительной работы к уроку является его рабочий или поурочный план. Его форма и объем жестко не регламентируется, но в зависимости от опытности педагога и специфики темы краткий план может перерастать в план-конспект. Подробный план свидетельствует о продуманности всех деталей предстоящего урока.

В план урока вне зависимости от его оформления должен быть указаны:

• дата проведения, номер по тематическому плану, класс;

• тема, цели и задачи урока;

• структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени на эти этапы;

• содержание учебного материала;

• методы и приемы работы учителя и учащихся в каждой учебной ситуации;

• учебное оборудование, учебные и наглядные пособия, место их использования на уроке;

• образцы решения задач.

2.2. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

Логическим итогом технологии конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной деятельности педагог имеет возможность обращаться к имеющимся рекомендациям, а при планировании воспитательной работы, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от преподавания, многие, в том числе опытные учителя, испытывают большие затруднения.

Планирование должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания – основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

Индивидуальные процессы в современном образовании связаны с поисками путей трансформации традиционного обучения в продуктивное, основанное на организации активной творческой, исследовательской деятельности обучающихся по созданию конкретного продукта, результата, имеющего непосредственное практическое значение для производства и для жизни окружающих людей.

Наиболее эффективной технологией, обеспечивающей продуктивное обучение учащихся, является технология учебного проектирования, в основе которой лежат идеи Дж. Дьюи о необходимости преодоления противоречия между личностью и обществом – между тем, что обучающийся хочет делать, и тем, что его заставляют делать – посредством «учение через делание».

Характерными для разработанной Дж. Дьюи концепции программного обучения (от греч. Pragma - дело, действие) являются методы, обеспечивающие открытия обучающихся, ориентированные на научное исследование как образец для построения стратегии обучения.

Ценность проекта определяется его образовательным, развивающим и воспитывающим потенциалом: возможностью включить обучающихся, ориентированные на научное исследование как образец для построения стратегии обучения. (Приложение №1).

Научно обоснованное планирование предполагает продуманную соотнесенность планов отдельных учебно-воспитательных коллективов с общешкольным планом. Содержание планов учебно-воспитательной работы, естественно, зависит от состояния учебно-материальной базы школы, возможностей сотрудничества с другими образовательными, культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.

К планам учебно-воспитательной работы как документам, направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований. Обобщая имеющиеся подходы (Н.И. Болдырев, Д.М. Гришин и др.), совокупность этих требований можно представить в следующем виде:

• целенаправленность и конкретность образовательных задач;

• разумная детализированность и конкретность плана, его компактность;

• разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей;

• преемственность, систематичность и последовательность;

• сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы;

• единство педагогического руководства и активности воспитанников;

• реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;

• связь внутриклассной работы с работой вне школы;

• согласованность плана с другими планами школы и детских общественных организаций, гибкость и вариативность планирования.

2.3. Технологии проектирования и научного исследования

Педагог должен владеть технологиями проектирования и научного исследования. Исследования направленно на решение какой-либо проблемы в работе педагогической системы, в учебно-воспитательном процессе, взаимодействии педагогов и воспитанников и т.д. Противоречия могут существовать между компонентами педагогической системы, результатами и заказом общества (граждан), между взаимодействием школы и среды, затратами сил субъектов педагогического процесса и результатами и т.д.

Технологией проектирования педагогического исследования может быть представлена следующей последовательностью действий:

1. Проводим анализ педагогической системы и ее функционирования, выявляем проблемы;

2. Определяем тему исследования, которая очерчивает круг исследовательской работы;

3. Определяем объект исследования – область, где существует проблема, противоречие, где мы будем искать новое знание;

4. Определяем предмет исследования - элемент в педагогическом процессе, изучение которого дает нам новое знание;

5. Определяем цель исследования – знание, которое мы должны получить в ходе исследования;

6. Формируем задачи – те пути, или ступени, которые мы пройдем, чтобы достичь цели исследования;

7. Формируем гипотезу (истина, которая еще не доказана, но вероятна). Гипотеза – исходный момент исследования, предсказывающего связи объекта и предмета исследования, закономерности, которые будут выявлены и обоснованы в ходе исследования.

8. Отбираем методы научного исследования (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, теоретический анализ источников, изучение и обобщение педагогического опыта, сравнительно-исторический метод, метод теоретического моделирование, педагогический эксперимент и др.)

9. Определение направления и этапа исследовательской работы, сроки.

10. Определяем участников исследования, если его коллектив или группа учителей.

Таким образом, изучение, обобщение и описание передового педагогического опыта будет, на наш взгляд, успешным при условии знания и использования определенного алгоритма действий и комплекса методов, помогающих в объективной оценке его эффективности. Проектирование педагогического процесса как технология может быть использована учителем в любом виде творческой деятельности.

1. Значение проектов. Модели педагогического проектирования.

У педагогического моделирования есть «термен-партнер», часто сопровождающий его в научных тестах, -это проектирование.

Слово «проект» имеет несколько значений и почти все они имеют отношение к педагогике. Во-первых, проект- это предварительный (предположительный) тест какого-либо документа. Во-вторых, проект понимают как некую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или организационную форму целенаправленной деятельности. В качестве примера можно отметить один из самых грандиозных проектов - Интернет. И третье значение проекта – деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели. Что касается проектирования и конструирования, то их различие также носит достаточно относительный характер. Но все же отличие в том, что проектирование может быть и теоретическим (на бумаге или на компьютере), а конструирование предполагает материальное воплощение проектной деятельности.

Проектирование направлено к тому, чтобы создавать модели планируемых процессов и явлений. Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули.

В теории педагогического проектирования выделяют прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программы действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается, чтобы выработать решения в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций. Еще в 80-х годах Э. Н. Гусинский сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятное проектирование. Многие авторы отрицают наличие абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, так как в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров управления и в современной системе образования необязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в учебных ситуациях.

Характеристики

Список файлов ВКР