112998 (591214), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Комунікативний аспект передбачає збереження на перших етапах навчання особистісно-інтимного спілкування вчителя з учнями, це лагідно-довірливе, гуманне ставлення до дитини, яка щойно ввійшла в новий колектив, вступила в нову соціальну позицію, що зветься "учень", "школяр". І поступово підводити дитину до усвідомлення її нової соціальної позиції, в якій змінюється система взаємовідносин "дитина — вихователь", що була панівною на етапі дошкільного дитинства, на пріоритетність системи "вчитель — учень" із поступовою орієнтацією випускників дошкільних закладів на особистість учителя як стрижня особистісно-ділового спілкування у шкільному навчанні.
Отже, наступність і перспективність розвитку особистості дитини впродовж двох перших періодів дитинства (дошкільної і початкової ланок) передбачає зміну типів сумісної діяльності дитини і дорослого.
Виокремлюють три типи сумісної діяльності дитини і дорослого, які по-різному впливають на психічний розвиток дитини [32].
Перший тип— репродуктивний, побудований на інструктивно-виконавських початках. Дорослий для дитини виступає тільки як носій соціально заданої суми «ЗУНів», яку дитина обов'язково повинна засвоїти шляхом копіювання і наслідування під безпосереднім контролем педагога [32, 147].
Другий тип сумісної діяльності— квазіевристичний. Дорослий залишається носієм «ЗУНів», натомість намагається створити квазіпроблему для дитини, він наштовхує дитину на ті способи вирішення навчального завдання, які сам добре знає. І в середині означеного типу сумісної діяльності також не виникає справжнього спілкування дитини з дорослим.
Насамкінець третій, розвивальний тип сумісної діяльності, який передбачає відкриту проблемність як для дитини, так і для педагога, виникає ситуація невизначеності, пошук шляхів її вирішення, що зумовлює обов'язково розвивальне спілкування між педагогом і дитиною, формування здібностей, які були відсутніми як у дитини, так і в педагога. Таке розвивальне спілкування призводить до саморозвитку, до формування творчої особистості як дитини, так і педагога. За цим типом дієвою є формула: "Робимо разом", "Роби зі мною", "Роби краще за мене", що відповідає гуманістичній парадигмі освіти.
Отже, наступність та перспективність повинні передбачати орієнтацію і вихователів дошкільних закладів, і вчителів — класоводів на третій, розвивальний тип — сумісну діяльність з дітьми, який враховує вікову дитячу індивідуальність, спонукає її до творчого самовиявлення, зберігає унікальність і самобутність дошкільного дитинства, забезпечує ліричний, безкризовий перехід дошкільника у позицію особистості другого дитинства і водночас віддзеркалює розвивальний характер освіти.
Розглянуті нами чинники — наступність, перспективність — це педагогічний аспект неперервності освіти і підготовки дітей дошкільної ланки до навчання в початковій школі. Водночас не можна стверджувати про ефективну, повноцінну підготовку дітей до навчання у школі, якщо не враховувати її психологічного аспекту, тобто стану внутрішньої готовності дитини до переходу в нову соціальну позицію "школяр", у нову соціальну ситуацію розвитку "школа".
Готовність— це усвідомлений стан організму до сприйняття певної нової діяльності, нової інформації, який запобігає виникненню кризових явищ [15].
Зі вступом дитини до школи перебудовується весь хід її життя. "Перехід від дошкільного дитинства до шкільного, – пише Л.І.Божович, – характеризується вирішальною зміною місця дитини в системі доступних їй соціальних взаємин і всього її способу життя" [11, 209]. Основні зміни відбуваються у внутрішній позиції школяра, яка зв’язана з наявністю певного ступеня готовності до шкільного життя.
Психологічна готовність до школи – це комплексна характеристика дитини, яка включає ті психологічні якості, які найбільше необхідні для нормального входження її у шкільне життя.
Психологічна готовність дітей до школи передбачає формування у дітей певного ставлення до школи (як серйозної і соціальнозначущої діяльності), тобто відповідну мотивацію навчання, або мотиваційну готовність, а також забезпечення рівня інтелектуального та емоційно-вольового розвитку дитини [32, 162].
Основними компонентами психологічної готовності є мотиваційна, емоційно-вольова, розумова і соціальна готовність, а також готовність до взаємодії з ровесниками та учителем.
Мотиваційна готовність до школи – це готовність до нової соціальної позиції, показником якої може бути внутрішня позиція школяра, "яка з’являється у дитини на кінець дошкільного віку і являє собою систему потреб, пов’язаних з учінням як з новою, серйозною, справжньою, суспільно значущою діяльністю, що втілює в собі новий. Серйозний, справжній, суспільно значущий і, отже, доросліший спосіб життя" [44, 24].
Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в позитивному ставленні до змісту і форм занять у школі, до шкільного типу взаємин з дорослими, що є найважливішою передумовою благополучного входження дитини у навчальну діяльність.
Готуючи дітей до школи, на думку А. Богуш, слід уникати надмірного перевантаження дітей дошкільного віку інформаційними відомостями з різних освітніх галузей, які не узгоджуються з потенційними віковими можливостями їх засвоєння. Наприклад, такими, як знання з фізики, математики, грамоти, геометрії, історії, астрономії, географії, валеології, анатомії і фізіології тощо, якими начинені і сьогодні варіативні програми дошкільних закладів [10]. Усе частіше можна почути сьогодні, що наші діти акселерати, вони мають неабиякі потенційні можливості для засвоєння складного матеріалу, потрібно лише розробити відповідну методику навчання. Запереченням цієї сентенції є слова В. Котирло про те, що "прямої і однозначної залежності розвитку від навчання немає" [32, 164].
Розвивальний ефект навчання залежить від його змісту і методів, тобто чого навчають і як навчають, а зміст і методи навчання обов'язково лімітуються віковими можливостями дітей, і в доборі змісту навчання в жодному разі не можна ігнорувати вік дитини, оскільки, за образним виразом академіка О. Запорожця, "проблема віку, яку ми виштовхнули у двері, стукає у вікно". Не можна навчити дітей всього, чого захочуть дорослі і чого вони можуть навчити важливого для нас. Щоб одержані знання сприяли розвитку дитини, а не були "мертвим вантажем чи механічно відтворювалися", нам не потрібно, щоб дитина була схожою «на автоматичний устрій, який би видавав те, що в ньому було запрограмовано" [32, 164].
Проблема інтелектуальної готовності дітей до навчання у школі набула надзвичайної актуальності сьогодні у зв'язку з переходом на навчання з 6 років та подовження його терміну до 12 років. У зв'язку з цим надзвичайно небезпечним для здоров'я дітей є перебування в одному першому класі дітей різного віку – 5 років і 10 місяців, 6 років і 5 місяців, з різним рівнем педагогічної підготовки до школи: діти з сім'ї (що сьогодні становить більшість — 60 %), із дошкільних закладів різного типу (державних, приватних, профільних і т. ін.), яких або зовсім не готували до школи, або готували за елітними програмами. За словами Ш. Амонашвілі, "чим менший вік, тим більшого значення у його визначенні надається місяцям і навіть тижням". Недиференційований підхід до дітей, уніфікація їх до загальної категорії "учень", "першокласник" затримує адаптацію дітей до нових шкільних умов діяльності, веде до нервових зривів і кризових явищ [1, 16].
Як зазначають дослідники, сьогодні потрібна:
- координація змісту дошкільної та початкової освіти для визначення пріоритетних напрямів діяльності кожної з цих ланок та усунення диспропорції між провідними змістовими лініями дошкільної освіти, що полягає сьогодні в переважанні пізнавального розвитку над фізичним, соціально-особистісним, морально-етичним, художньо-естетичним;
- зміна методики навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного віку і початкової школи, за образним виразом академіка О. Савченко, «замість предметоцентризму — дитиноцентризм з урахуванням "індивідуальності кожного" [53].
Як свідчать дослідження З. Онишкова, особливо забезпечується наступність у навчально-виховній роботі з дошкільниками і молодшими школярами в умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа", який є характерним для малочисельних сільських населених пунктів, створюється він і в містах [45].
Підготовка до школи старших дошкільників в таких комплексах розглядається як процес цілеспрямованого становлення особистості в сім’ї, дошкільному закладі й школі, як об’єднаних взаємодією самостійних складових в умовах навчально-виховного комплексу.
В умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" полегшується процес адаптації дітей до умов шкільного життя. Діти мають можливість отримати належну психологічну підготовку до школи, спокійно, без страху перед невідомим сісти за шкільну парту.
В умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" можливостей для формування позитивного ставлення дітей до школи значно більше, ніж у випадку, коли діти відвідують тільки дитячий садок або не були охоплені суспільним дошкільним вихованням. Вихователь, спостерігаючи за діяльністю дітей у дошкільній групі, має можливість виявити, як часто діти цікавляться школою, граються у школу, ставлять питання, пов’язані зі шкільною темою.
У комплексі "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" дошкільнята мають можливість безпосередньо бачити, що роблять молодші школярі в школі, в процесі спілкування з ними дізнатися про відмінності шкільного навчання від дошкільного. Прийшовши в перший клас, мотиви учіння дітей формуються в процесі навчальної діяльності. Завдання вчителя – підтримати бажання дитини вчитися.
Організація навчально-виховного процесу в умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" сприяє формуванню досвіду колективної творчої діяльності. Діти займаються в оточенні своїх ровесників. "Це створює можливості, – вказувала А.П.Усова, – для активного впливу дітей один на одного, і якщо ці можливості правильно використати, то дорослий, що навчає дітей, набуде серйозної підтримки своїм зусиллям: ефект виходить значно більший, ніж тоді, коли дорослий працює з однією дитиною" [58, 41].
Старші дошкільники разом з учнями початкових класів беруть участь у концертах, підготовці і проведенні свят, у виставах лялькового театру, спортивних змаганнях, виготовляють матеріали до занять, до дня народження, разом доглядають за клумбами, готують вироби на виставку дитячої творчості. Зближенню дітей сприяє і організація їх спільної ігрової діяльності. Найбільш популярними серед дошкільників і молодших школярів є колективні рухливі ігри, які сприяють формуванню товариськості, взаємодопомоги, вміння підпорядковувати свої дії загальним правилам гри. Формуванню доброзичливих взаємин між дітьми сприяють ігри-драматизації. Підготовка костюмів, масок, декорацій зближує дітей дошкільних груп і учнів початкових класів.
Ще Я.А.Коменський позитивно відзивався про співпрацю дітей різного віку. "Якби навіть і були батьки, які б могли присвятити себе вихованню своїх дітей, то все-таки доцільніше навчати юнацтво спільно в більш значному об’єднанні, бо більше виходить користі і задоволення, коли робота одних є прикладом і спонукою для інших. Адже цілком природно робити те, що на наших очах роблять інші, і йти туди, куди йдуть інші, іти за тими, хто попереду і випереджати тих, хто йде за нами" [29, 85].
Діти дошкільних груп займаються і в другій половині дня, що створює реальні можливості для функціонування різновікової групи продовженого дня, що включає і учнів початкових класів. Процес виховання в таких умовах характеризується більшою насиченістю. Організація навчальної роботи з учнями у другій половині дня створює реальні можливості для врахування їх індивідуальних особливостей, надання допомоги у підготовці домашніх завдань, оскільки батьки дітей зайняті веденням власного підсобного господарства, що скорочує обсяг їхнього вільного часу.
Взаємовідносини дітей в умовах комплексу стають значно різноманітними, багатшими. В.О.Сухомлинський писав: "Виховна сила колективу великою мірою залежить від багатства і різноманітності стосунків між особистостями, які стоять на різних ступенях розвитку, тобто між вихованцями різного віку. Це стосунки ідейно-виховні, інтелектуальні, навчально-трудові, самодіяльно-творчі, ігрові. Колектив впливає на особистість у процесі такої діяльності, коли старший передає молодшому свої ідейні переконання, знання, трудовий досвід, творчі вміння" [55, 165].
В умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" про дошкільників турбуються і учні початкових класів, вчать їх правильній поведінці, таким чином відбувається передача соціального досвіду від старших молодшим, і разом з тим вони розвивають у своєму характері такі якості, як турботливість, ніжність, доброта, взаємодопомога.
У різновіковому колективі комплексу докорінно змінюється статус учня початкових класів, який виступає не тільки як об’єкт виховного впливу, але і як суб’єкт виховання у відношенні до дошкільників. Дошкільнята намагаються у всьому бути такими, як старші діти, які служать взірцем для близьких за віком дітей. Наявність у такому закладі двох підсистем – дошкільної і шкільної – сприяє посиленню різноманітних стосунків між дошкільнятами і школярами.
Забезпеченню наступності у роботі дошкільників і молодших школярів в умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" сприяє співпраця вихователів і вчителів з батьками дітей.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
