112390 (591097), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Загальний напрям змін у системі організації освіти визначається тими ж загально соціальними чинниками, що і зміст освіти. Гуманізація організаційних засад функціонування освіти навіть більш очевидна, ніж її змістовної складової. Це не означає, що саме ця сторона освітньої діяльності має визначальну роль (згідно відомого діалектичного положення, саме змістовна сторона явища чи процесу є визначальною при взаємодії з формою свого протікання чи існування). Просто організаційні зрушення легше піддаються нормативній регламентації - з одного боку, з іншого ж - у нашій країні, де традиційно пріоритет віддається організаційним методам вирішення усіх соціальних проблем, саме сфера організації освіти стала першочерговим об’єктом реформування.
Тому вже зараз ми можемо вже досить чітко визначити ті зміни в організації освіти, які мають цілком реальні виміри і є проявом гуманно-центричної переорієнтації освіти в цілому. В першу чергу мова йде про демократизацію і плюралізацію освітньої системи в усьому тому, що стосується форми організації навчання учнів. В наш час вже практично не існує нормативних обмежень на форми власності освітнього закладу, його тип, назву, організаційні основи навчально-виховного процесу, систему внутрішньо-шкільного розпорядку та міжособистісну комунікацію тощо. Є проблеми іншого порядку - матеріального забезпечення, підготовленості кадрів, соціального замовлення на ті чи інші види освітніх послуг, менталітету населення - проте ці загальносистемні обмеження прямо не детермінуються ні освітою, ні існуючою нормативно-правовою базою.
Наслідком такої ситуації стала значна диверсифікація форм організації та здійснення освітньої діяльності. У нас виникло багато приватних шкіл, є конфесійні учбові заклади і заклади національної спрямованості. Поряд зі стандартними загальноосвітніми закладами сформувалися ліцеї, гімназії, колегіуми, різноманітні авторські школи, школи-родини тощо. Бурхливо розвиваються різноманітні інтегративні форми організації освіти на базі синтезу кількох типів освітніх закладів. Спеціалізація освітніх закладів набуває все більшого обсягу і поширення. В країні формуються специфічні мережі освітніх закладів, об’єднаних спеціалізацією, належністю до тих чи інших педагогічних напрямів чи участю в міжнародних, загальнодержавних та регіональних програмах.
Гуманно-центричний зміст усіх цих змін очевидний. Особистість багатогранна, напрямів розвитку її сутнісних сил може бути безліч, а відтак будь-які формальні обмеження способів навчання та виховання дітей, не продиктовані турботою про їх інтереси (як правило, такі обмеження визначаються загальним законодавством і мають цілком конкретну спрямованість - захист від насилля, експлуатації, втягування у злочинну діяльність тощо), в демократичному суспільстві недопустимі. Зняття авторитарних обмежень на шляху розвитку організаційних основ функціонування вітчизняної освіти - одне з найбільших завоювань демократії не лише в освіті, а й у країні в цілому.
Подальші перспективи цього напряму реформування вітчизняної освіти досить очевидні. Інтеграція у світовий соціокультурний та освітній простір, виділення та кристалізація у вітчизняній освіті окремих педагогічних шкіл і напрямів, формування на основі практичного досвіду найбільш оптимальних з точки зору тих чи інших критеріїв підготовки учнів і розвитку особистості систем організації роботи учбових закладів вже в недалекому майбутньому приведе до створення цілісної плюралістичної системи освіти за аналогом тих, які існують у багатьох розвинених державах. А зараз ми можемо говорити все ж більше про видимість різноманіття, оскільки за новими назвами частіше за все знаходиться старий зміст стандартизованої радянської школи, і по суті відмінності у різних типах вітчизняних шкіл не такі вже й значні. Та й зумовлені вони не скільки формами організації навчального процесу, скільки рівнем його матеріального забезпечення та кваліфікації вчителів.
Подібні риси характеризують і зміни в формах організації навчально-виховного процесу в школах. Педагогічне новаторство торкнулося передусім цієї складової педагогічного процесу, оскільки саме вона в очах педагогів, та й суспільства перш за все ототожнюється з функціональним імперативом освіти та освітнього закладу. В своїй масі все ж вітчизняні педагоги не виходять за рамки традиційної класно-урочної системи, піддаючи її різноманітним формам вдосконалення та видозмінювання. Найбільш розповсюджена форма такої модифікації - це так зване модульне навчання у різноманітних своїх варіантах. Не вдаючись у спеціальне обговорення чеснот та недоліків системи, вкажемо на те, що вона в цілому вписується в гуманно-центричну трансформацію освіти, оскільки змінює навчально-виховний процес у напрямі його наближення до потреб особистісного розвитку дітей. Вже існуючий вітчизняний досвід педагогічного новаторства, в тому числі в рамках модульного навчання, дає можливість спрогнозувати на найближче майбутнє відсутність повного розриву з класно-урочною системою. Наша освіта поступово буде модифікувати останню, пристосовуючи її до завдань особистісного розвитку дітей. Очевидно, що сама по собі класно-урочна система не суперечить гуманно-центричним принципам організації освітнього процесу, і її реальне наповнення залежить від більш загальних принципів функціонування освітнього закладу.
Принциповий відхід від класно-урочної системи поки що намічається лише в рамках розвитку дистанційних форм навчання з використанням комп’ютерних технологій. Поступове розширення, по мірі інформатизації суспільства та освіти, такої форми навчання передбачено і Національною доктриною розвитку освіти в Україні. В цілому ця перспектива прямо пов’язана з процесами гуманізації в освіті, оскільки дистанційне навчання з використанням комп’ютерів і комп’ютерних освітніх мереж різко розширює можливості індивідуалізації навчання, активності та ініціативності його суб’єктів, створення системи самонавчання з великим потенціалом творчого розвитку особистості. В розвинених країнах, де вже діють численні центри комп’ютерного навчання, підтверджена і його чисто практична ефективність - з точки зору швидкого оволодіння навчальними програмами та професійними знаннями і навичками.
Проте все ж є багато заперечень проти широкого розвитку дистанційного комп’ютерного навчання саме на рівні загальноосвітньої школи. В першу чергу вони пов’язані саме з переорієнтацією школи на забезпечення формування особистості в системі міжособистісної комунікації та посередництво в оволодінні культурним потенціалом суспільства. Дистанційне навчання позбавляє учня цього соціокультурного та педагогічного впливу і цим прирікає на однобокий інтровертивний розвиток, по суті - відчуження від соціуму - хоча все те, що відноситься до ментального розвитку здібностей дитини, скоріш за все, такою формою навчання може бути дійсно успішно досягнуте. Враховуючи це, навряд чи можна рекомендувати широке поширення дистанційної форми навчання з використанням комп’ютерних технологій в нашій школі, навіть коли такі технічні можливості будуть створені. Більш доцільним є все ж використання можливостей комп’ютерних засобів навчання в рамках модифікованої класно-урочної системи.
В цілому можна констатувати, що педагогічні новації у вітчизняній системі освіти в сфері організації навчально-виховного процесу розвиваються в руслі загального процесу гуманізації освіти. Вони спрямовані на адаптацію конкретних форм навчання та виховання до потреб учня, його розвитку та формування його особистості. Найбільше уваги зараз звертається на розвиток активності дитини, її ініціативності, формування внутрішньої мотивації в процесі навчання. Саме ці критерії лежать в основі вибору методик і в цілому експериментальної діяльності багатьох навчальних закладів. Накопичений досвід дозволяє вже зараз ставити питання про впровадження гуманно-центричних методик та форм організації навчально-виховного процесу у масовій школі і розробки відповідних програм як на рівні окремих регіонів, так і на всеукраїнському рівні.
Певні зрушення в піднятті активності дітей є і в реформуванні організаційних основ функціонування освітніх закладів. Їх переорієнтація на потреби розвитку дитини і забезпечення відповідних екзистенціальних характеристик педагогічного середовища в освітньому закладі відбувається з використанням традиційних для вітчизняної школи форм учнівського самоврядування. Його значне поширення пояснюється, очевидно, тим, що ця форма активності школярів і уваги до їх потреб шкільної адміністрації і педагогічного колективу досить легко впроваджується організаційними методами і може легко контролюватися органами управління. Учнівське самоврядування дійсно має масовий, але переважно формальний характер - якраз через те, що легко можна перевірити його наявність чи відсутність, а не природу і характер.
Слід з жалем констатувати, що ні освітянські управлінці, ні педагогічні колективи у своїй масі не усвідомлюють необхідності розвитку реального учнівського самоврядування. Зрозуміло, що на вітчизняному педагогічному досвіді, де взагалі будь-яке самоврядування, а не лише учнівське, виглядить нонсенсом, таке розуміння і не могло виникнути. Практика впровадження у наших освітніх закладах зарубіжних освітніх програм, де учнівське самоврядування є суттєвою складовою педагогічного процесу в школі, показує безперспективність чисто механічного переносу на вітчизняний освітній простір західних зразків організації шкільного життя. Проблема в тому, що якраз через учнівське самоврядування школа має вийти на зв’язок з реальним дорослим життям, до якого і готує дітей школа, а демократичний розвиток суспільства в Україні ще не настільки великий, щоб автоматично програмувати дітей на особистісну і громадянську активність, а головне - школа значною мірою відрізана від безпосереднього впливу громадянського суспільства, знаходячись в цілому в рамках системи державного управління.
Тому вирішення проблеми учнівського самоврядування як важливого аспекту гуманізації організаційних основ функціонування вітчизняної школи бачиться у кількох взаємопов’язаних напрямах діяльності. По-перше, потрібно продовжувати підвищення ролі учнівського самоврядування в загальній системі оцінювання діяльності освітніх закладів, вносячи відповідні зміни нормативного характеру. По-друге, потрібно розробити нову систему критеріїв оцінки самого учнівського самоврядування, включивши в неї показники, що характеризують наявність реального впливу учнів на організацію шкільного життя, мотивацію учасників шкільного самоврядування та інші його змістовні компоненти. По-третє, необхідно зв’язати процес розширення громадського впливу на освітні заклади з утвердженням реального учнівського самоврядування. Останнє має стати важливою сферою піклування громадських органів контролю та управління освітніми закладами, які передбачається створювати рішеннями другого всеукраїнського з’їзду працівників освіти. Нарешті, цілком можливо використовувати і фінансові важелі державного впливу. Національною доктриною передбачено створення нової економіки освіти, орієнтованої на фінансування не освітнього закладу, а споживачів освіти, тобто дітей. В нормативи такого фінансування можна закласти рівень розвитку учнівського самоврядування, стимулювавши відповідно і гуманно-центричну трансформацію вітчизняних шкіл.
Однак в цілому вказану проблему можна вирішити тільки в рамках створення загальношкільної системи неформального партнерства учня та вчителя, про яку вже йшлося вище. Організаційні аспекти цієї проблеми пов’язані з розробкою механізмів управління школою, її внутрішнього розпорядку, вибором методик та технологій навчально-виховного процесу, і особливо - з критеріями підготовки та відбору управлінського та педагогічного персоналу і системою оцінювання їх роботи. В принципі можна сказати, що організація дійсно орієнтованого на життя дітей шкільного середовища визначається в першу чергу особистісними характеристиками членів педагогічного колективу і шкільної адміністрації, і вже потім - тим морально-психологічним кліматом, який вони створюють у школі. При відсутності якихось суттєвих нормативних обмежень на експериментування з розпорядком і формами організації шкільного життя вирішальним фактором у гуманізації цього найважливішого компоненту освітньої організації (оскільки він - найближчий до учня і безпосередньо визначає умови, в яких він буде навчатися, виховуватися і розвиватися) є рівень особистісного і професійного розвитку та ціннісні орієнтації педагогів.
У зв’язку з цим хотілося б вказати на ті основні критерії, яким має відповідати педагог, що претендує на роботу в гуманно-центрично орієнтованому освітньому закладі. Їх у свій час сформулював основоположник сучасної гуманістичної психології К. Роджерс, виступаючи перед американськими вчителями. Критерії мають характер запитань, які передбачають позитивні відповіді педагога в тому випадку, якщо він готовий до успішного виконання умов неформального партнерства з учнями в освітньому закладі. Ось ці запитання:
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
