112087 (591025), страница 14
Текст из файла (страница 14)
Наприклад, хлопчик був неуважним під час пояснення, але підняв руку для відповіді. Розуміючи, що він може зробити помилку, ми радили: "Васильку, дуже добре що ти хочеш відповідати, але спочатку послухаємо Олесю, а потім відповідатимеш ти, згоден?". Таке звернення педагога мобілізувало увагу хлопчика, що справляло позитивний вплив на його наступні відповіді.
У випадку, коли учень відповідав тихо, ми замість зауваження пропонували йому: "Ти добре засвоїв матеріал - Дуже шкода, що тільки я тебе чую. Постарайся говорити голосніше, тоді і всі однокласники тебе почують".
Таким чином, педагогічна оцінка була важливою умовою формування у шестирічних першокласників позитивного ставлення до навчання, створення сприятливої психологічної атмосфери на уроці, що стимулювало відповідну емоційно-позитивну ситуацію оцінювання. Така ситуація забезпечувалася використанням у ході навчального процесу змістовної мотивованої педагогічної оцінки у формі оцінних суджень - заохочення, схвалення, підбадьорення, перспективної оцінки, включенням дітей в активну оцінну діяльність, формуванням адекватної самооцінки.
Найбільш ефективний вплив справляла педагогічна оцінка на діяльність шестирічних дітей у разі дотримання вчителем таких психолого-педагогічних умов: доброзичливого ставлення до дітей, мотивування оцінки, забезпечення її об'єктивності. Особливо важливим виявився індивідуальний підхід до оцінювання, який передбачав врахування вікових і психологічних особливостей учнів, використання оцінки як стимулюючого засобу щодо подолання труднощів у процесі оволодіння знаннями, створення реальних умов для досягнення кожною дитиною успіхів у навчанні,
На підсумковому етапі аналізувалася якість знань, умінь, навичок у контексті сформованості контрольно-оцінних умінь
На основі критерію "самостійність контрольно-оцінної діяльності" нами було визначено такі типи контрольно-оцінних умінь, сформованих у процесі експерименту:
1) Уміння самостійно оцінювати результати учіння однокласника (проявляється у здатності молодшого школяра перевірити та об'єктивно оцінити результати виконання навчального завдання однокласником як з допомогою оцінки-балу, так і оцінки-судження);
2) Уміння самостійно перевіряти процес власного учіння (проявляється у здатності молодшого школяра звірити зі зразком процес і результати виконання навчального завдання);
3) Уміння самостійно контролювати результативність власної навчальної діяльності (проявляється у здатності молодшого школяра знайти помилки та виправити їх);
4) Уміння вербальне оцінювати процес протікання етапів власної навчальної діяльності (проявляється у здатності молодшого школяра зв'язно розповісти про результативність виконання навчального завдання).
За сформованістю даних умінь визначено три рівні оволодіння першокласниками основами контрольно-оцінної діяльності.
Високий - учень зі значною мірою самостійності перевіряє процес протікання учбової діяльності, здатний самостійно контролювати її результативність, об'єктивно оцінює процес протікання етапів учіння та його результативність.
Середній - учень із незначною допомогою вчителя перевіряє процес учіння. контролює результативність власної учбової діяльності, вербальне оцінює процес протікання її етапів та результативність.
Низький - учень не здатним без допомоги вчителя перевірят процес і результат власного учіння - а також оцінювати власну навчальну діяльність з точки зору її протікання і результативності:
Отже, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту. На початку експерименту 17% школярів продемонстрували високий рівень розвитку контрольно-оцінних умінь, 54% - середній і 29% - низький. У процесі використання розробленої нами системи вправ і завдань в експериментальному класі високий рівень розвитку контрольно-оцінних умінь продемонстрували 23% учнів, середній - 64% і низький - 18% школярів. У контрольному класі наприкінці експерименту високий рівень розвитку контрольно-оцінних умінь продемонстрували 19% учнів, середній - 53% і низький - 28% молодших школярів. Порівняно з початком формуючого експерименту, показники сформованості даних умінь зросли в обох класах, але в експериментальному класі він виявився значно вищим (різниця становить 7%).
Як показали результати експерименту, контрольно-оцінні уміння знаходяться у безпосередній залежності від доцільних способів організації контрольно-оцінної діяльності учнів експериментального класу (див. табл.10).
Табл. 10. Сформованість контрольно-оцінних умінь в учнів контрольного експериментального класів
| № п/п | УМІННЯ | контрольний клас | експериментальний клас | ||||
| на поч. експер. | наприкінці експер. | на поч. експер, | наприкінці експер. | ||||
| 1 2 | Уміння самостійно оцінювати результати уміння однокласника | 46% | 49% | 48% | 59% | ||
| Уміння самостійно перевіряти процес власного учіння | 51% | 55% | 50% | 61% | |||
| 3 | Уміння самостійно контролювати результативність власної навчальної діяльності | 45% | 49% | 43% | 51% | ||
| 4 | Уміння вербально оцінювати процес протікання етапів власної навчальної діяльності | 48% | 52% | 49% | 62% | ||
Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили, що використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей першокласників у розвитку функцій контролю і оцінювання позитивно вплинули на формування контрольно-оцінних умінь у школярів. Одержані результати сформованості контрольно-оцінних умінь і навичок учнів експериментального класу та їх порівняння із початковим етапом експерименту та із сформованістю даних умінь в учнів контрольного класу подані на рис. 1.
Рис. 3 Загальний рівень сформованості контрольно-оцінних умінь в експериментальному та контрольному класах на початку експерименту
Одержані дані експериментального дослідження дають змогу стверджувати, що у процесі використання розробленої нами системи роботи в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку контрольно-оцінних умінь, що дозволяє говорити про методичну ефективність експерименту.
Відповідно до одержаних результатів доцільно запропонувати вчителям початкових класів наступні педагогічні рекомендації із удосконалення розвитку контрольно-оцінних умінь у молодших школярів.
1. Учителі початкових класів при використанні оцінки не повинні задовольнятися загальним поясненням завдань, а мають спиратися на конкретний показ, наочний матеріал, вважаючи, що він у цьому віці необхідний. Систематично звертаючи увагу дітей на те, що вони повинні виконувати, залучаючи їх до розв'язання того чи іншого завдання, вчитель формує осмислене ставлення до нього. Завдяки цьому і створюються умови для ефективного використання оцінного судження, правильного його впливу на дитину та її діяльність.
2. Важливою умовою належного усвідомлення педагогічної оцінки є її мотивація. Аргументуючи оцінку, показуючи її об'єктивність, учитель привчає дітей до самоконтролю, самооцінки своїх знань, а також взаємооцінки. Вмотивована педагогом оцінка сприймається учнями як справедлива, єдино правильна, що є основою встановлення дружніх взаємин між самими дітьми, з одного боку і між учителем та школярами - з другого.
3. Обґрунтовуючи оцінне судження, вчитель привчає дітей самокритично аналізувати свою діяльність. Педагоги під час оцінювання діяльності учнів використовують різні способи мотивування оцінних суджень. Одним із ефективних прийомів, що сприяє усвідомленню дітьми певних вимог, є демонстрація кращих зразків виконання завдання.
Особливого значення набуває цей прийом для учнів шестирічного віку, котрі ще не завжди добре, розуміють, якими мають бути результати їхньої діяльності, не вміють критично оцінювати як свої дії і вчинки, так і інших людей.
4. Переживання дітьми оцінки результатів свого навчання і вплив цієї оцінки на мотивацію Їх розумової діяльності залежить від гнучкості її застосування, від врахування індивідуальних особливостей учнів-, Індивідуальний підхід до школярів в ситуації оцінювання їхньої діяльності виявляється:
а) у врахуванні емоційного стану кожної дитини та її можливостей;
б) доброзичливому ставленні до школяра;
в) мотивації оцінки;
г) гарантуванні успіху у виконанні завдання;
д) акцентуванні уваги колективу на позитивних досягненнях кожної дитини.
5. Індивідуальний підхід до дітей полягає не в підвищенні чи заниженні до них вимог, а в умінні вчителя зважати на їхні особливості, допомагати їй успішно виконувати навчальні завдання. До того ж індивідуалізація яід час оцінювання діяльності учнів дає можливість кожному пізнати радість успіху в навчанні, стимулює їх до активної розумової роботи.
6. У процесі використання оцінки-стимулу потрібно добирати способи пояснення вимог, у тому, як ставить учитель запитання, в мотивації оцінки. Ту саму оцінку школярі сприймають по-різному. Для дітей, впевнених у своїх силах, немає потреби постійно підкреслювати їх досягнення. Деякі вчителі вважають, що вони дотримуються індивідуального підходу в оцінюванні знань, коли пропонують легкі запитання невстигаючим дітям і значно складніші - сильним. Насправді ж тут відіграє роль насамперед те, як саме формулює педагог свої запитання. Наприклад, учням, котрі добре встигають, можна пропонувати їх у будь - якому порядку. Школяра ж, який має посередні знання або не встигає, краще опитувати у такій послідовності, щоб він міг відповісти на легше запитання - це надасть йому більшої впевненості у своїх силах і допоможе продемонструвати обізнаність щодо складніших запитань. Відповідь може бути розгорнутою, детальною або стислою.
7. Використання оцінки-стимулу виявляється і у створенні вчителем ситуації гарантування успіху, "Кожна робота, - підкреслював В.О. Сухомлинський, - має бути для учня хоча б маленьким просуванням уперед". Для цього потрібно забезпечити дітям, особливо Із низьким рівнем успішності, умови для посильної розумової праці, навчити Їх долати труднощі, зацікавити навчальною роботою, завдяки якій вони постійно розвивалися о інтелектуально.
8. Вчителеві слід керуватися правилом, яке в психології називають принципом гарантованого успіху. Цей принцип пов'язаний з індивідуалізацією навчальних завдань. Суть його полягає у тому, що дітям пропонуються такі завдання, які є не дуже важкими, посильними для них і за умови надання учням необхідної допомоги з боку дорослих обов'язково будуть успішно виконані.
9. Згаданий принцип можна сформулювати так: кожний учень повинен встигати, його діяльність має оцінюватися позитивно. При цьому вчителю слід ураховувати мотивуючу роль добору завдань, під час виконання яких недостатньо підготовлені учні можуть використати свої знання та уявлення. З часом, коли невстигаюча дитина виявлятиме позитивне ставлення до навчання, педагог зможе перейти і до завдань, безпосередньо передбачених програмою. При цьому складність і обсяг завдань, вимоги до якості роботи слід поступово підвищувати (в міру виконання попередніх).
10. Принцип гарантованого успіху забезпечує створення ситуацій, коли в учнів не нагромаджується досвід невиконання завдань учителя. З перших днів перебування у школі діти повинні засвоювати кожну навчальну тему, навчитися вчасно виконувати всі завдання педагога.
11. Принцип гарантованого успіху не слід розуміти так, що не можна взагалі допускати ситуацій, в яких учні зазнавали б невдач, робили б які-небудь помилки. Головне, щоб невдачі мали тимчасовий характер, щоб недоліки і помилки обов'язково були виявленими, і це не впливало негативно на ставлення дітей до навчання. Учень має приходити зі школи з хорошим настроєм, з радісним відчуттям, що на уроках були досягнуті певні позитивні результати.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
