14663-1 (591004), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Эта модель игры, как и предыдущие, универсальна и воспроизводится во всех обществах, во все времена, покрываясь, как канва, специфическими этно-культурными элементами, восходя к фратри-альному игровому противостоянию, она может воплощаться и в деятельности «Тимура и его команды», и в игровом варианте войн казаков с чеченцами, так и, по всей видимости, в «галактических войнах», представленных в компьютерных вариантах. (Правда, сейчас трудно предугадать возможные результаты навязываемой в этих играх этнокультурной и социальной «дезиндентификации».)
Последние игры детей: хозяйственная деятельность
Помимо игр, относящихся к рекапитуляции социогенеза, на завершающем этапе определения профиля асимметрии головного мозга особое значение приобретают игры, в которых ребенок осуществляет выбор своей дальнейшей деятельности, успешность которой напрямую зависит от профиля асимметрии, поскольку неадекватность типа деятельности индивида профилю асимметрии его головного мозга влечет за собой развитие состояния психологического дискомфорта, нереализованности и даже серьезные психические проблемы.
Многие народы уже в древности знали, что именно в этом возрасте, в 10—12 лет, определяется предрасположение к творческим, жреческим или ремесленным и воинским занятиям. Так, синаканте-ки (майя) в этом возрасте определяли принадлежность к шаманскому сословию: «Первый сон происходит обычно, когда человеку исполняется десять или двенадцать лет. Тогда Дух Предка появляется перед юношей и ведет его на собрание духов других шаманов. У юноши спрашивают согласия стать шаманом, и он должен ответить положительно — иначе умрет». С этого момента начинается обучение во снах [45. Р.198 ].
У новогвинейских горных арапешей вскоре после того, как мальчикам исполнялось 10 лет, взрослые начинают классифицировать их по способностям стать «большим человеком» (т.е. планировать, руководить обменом, важно шествовать, говорить громким голосом, хвастаться тем, что было в прошлом, и тем, что предстоит сделать в будущем). Это поведение считается самым трудным и неестественным, от которого уклонится любой нормальный человек, если только сможет. Как описывает Мид, "по прирожденным способностям люди делятся на три класса. Первый класс – "те, чьи уши открыты и горла открыты", или наиболее одаренные, люди, понимающие свою культуру и способные выразить словами свое понимание. Второй класс — «те, чьи уши открыты, но горла закрыты», или же полезные, спокойные люди, мудрые, скромные и неразговорчивые. Третий класс _ это группа людей наименее полезных типов: «те, чьи уши закрыты, но горла открыты». Мальчику, принадлежащему к первому классу, дается особая подготовка, ему подбирается партнер, обязанный воспитывать в нем агрессивность и дух конкуренции [47. С. 250 ].
Игры детей «предвзрослой» категории — до завершения полового созревания — скорее напоминают обучение или же представляют собой нечто вроде фольклорных маркеров социального или полового состояния. Лейтмотивом игр (игрищ) этого периода становится вступление в брак и хозяйственная деятельность.
Вновь обратимся к традиционным обществам:
10-12-летние мальчики в Турции группами по 20—30 человек играют в игры, связанные с традиционным занятием былых тюркских кочевников — скотоводов, выходцев из центральноа-зиатских степей.
В Турции у каждого возраста при детских ролевых играх существуют свои мелодии: до 11 лет из 2—3, а с 12 они поют уже в общепринятой в деревне манере — это считается последним подготовительным этапом к вступлению в период зрелости.
Детям манус островов Адмиралтейства в 10—12 лет запрещается прикасаться к щелевому барабану (звуки этого барабана — своеобразное средство передачи информации) в присутствии взрослых, хотя до этого они обучались этому свободно.
У северных (и не только северных) русских среди детей 9—12 лет бытуют так называемые «страшилки» в качестве специфической формы тренинга психики [13. С. 96—106 ].
У папуасов Новой Гвинеи с 10—11 лет мальчики, как бы играя, сопровождают взрослых в их хозяйственных занятиях.
У меланезийцев с 10 лет игры мальчиков и девочек как бы воспроизводят хозяйственную и социальную жизнь взрослых, при соблюдении полового разделения труда.
В Непале девочки 9—11 лет собираются в танцевальные группы и проводят в них время до вступления в брак.
У вепсов девочки в 10—12 лет начинали ходить с прялицами на «малые беседы», где они должны была демонстрировать свои умения. А по пути на посиделки часто устраивали игры-катания на прялицах.
В Афганистане девушки образуют специфическую возрастную группу джылкый, помогая матерям выполнять посильные работы по хозяйству.
Когда в игру вступают отцы?
Говоря о половом диморфизме, мною было введено понятие асимметричной социорепродуктивной пары, состоящей из матери и отца. Асимметрия функций членов этой пары развела их и по разные стороны игрового пространства ребенка: мать абсолютно необходима в самом начале пути социализации, отец же должен появиться ближе к его концу.
В традиционных обществах присутствие отца (мужчины) рядом с младенцем в лучшем случае не поощрялось. Так, например, в Архангельской губернии мальчиков могли заставить качать детей только при крайней необходимости. "Об умении тут говорить не приходится – практически ни один взрослый информатор – мужчина, даже побывавший в няньках (это наблюдалось крайне редко в 1 93О-х гг.), не мог толком вспомнить нормальной колыбельной песни. Зато легко вспоминали другое... Негативная реакция рождала любопытные тексты, например, такие: «Баю, баю, баю, бай, батька сладил, я качай» [11. С.99].
Вмешательство отца в воспитание ребенка (особенно мальчика) в полной мере осуществляется только после заложения первоначальной модели мира и овладения речью, т.е. около 6 лет. И его функцией становится активное развитие моделирующего мышления и поведения. Так, отмечено, что у таджиков «с началом приобщения детей к трудовым ролям взрослых происходит переориентация мальчика — с матери на отца; социализация девочек испытывает все большее влияние матери» [32. С. 41 ]. Но особенно важно присутствие мужчины в воспитательном процессе после 10 лет, когда определяется асимметрия головного мозга.
Момент начала хозяйственной деятельности, свидетельствующий о начале перехода от адаптивной (женской) модели поведения к активной (мужской), великолепно отмечен у новогвинейских ятмулов в церемонии навен, которая отмечала «первое деяние ребенка: первое животное или птицу, убитую им, первую удачную игру на барабане или флейте, первый поход в другую деревню и возвращение из нее или (для девочек) первую пойманную рыбу или приготовление сагового пирога. В таких случаях братья матери, одетые в старые, грязные травяные юбочки, гротескно изображали женщин, а сестры отца, одетые в мужские украшения, гордо шествовали по деревне и, скребя зазубренными липовыми тростями по внутренним частям деревянных бутылок, производили звук, символизировавший мужскую гордость и самоутверждение. Эти церемониальные трансформации, разыгрываемые с большой увлеченностью, подчеркивали подлинный контраст между полами...» [47. С. 66 ]. Совершенно очевидно, что данная игровая симметричная (при кросс-кузенной системе родства) травестийная церемония как бы символизировала смену функционального статуса ребенка по отношению к членам (в данном случае групповыми формами) асимметричной социо-репродуктивной пары, маркируя переход от имитационно-игровой к хозяйственной деятельности.
В возрасте перехода к «общественной» стадии игровой модели аутоидентификации (половой и социальной) ребенка решающее значение в его воспитании приобретает присутствие «отца» (старшего мужчины). Да и сама роль «матери» качественно меняется. Первая, «женская», стадия практически не носит полоразличительного характера для ребенка, и его активность ориентирована на правополушар-ную адаптивную деятельность, хотя с определенного периода этой стадии девочка начинает имитировать в игре социальную деятельность матери, а мальчик следовать схеме отца.
Период половой «социализации» ребенка начинается примерно в 10— 12 лет, когда определяется профиль асимметрии головного мозга, и длится до завершения полового созревания. В этот период особое значение приобретает мужчина как носитель принципиально отличной от материнской «левополушарной» модели поведения. Удивительно точно эти этапы подметил собиратель традиционной культуры нанаец Понгса Киле: «Таким образом — от материнской груди, от материнской руки мальчик переходил на учение и «шлифовку» к брату, после на «проверку» к дяде и отцу, а затем уже на самостоятельную охоту и рыбалку. Так было во всех больших семьях. Большое внимание уделяли воспитанию самостоятельности: разрешали выезжать на рыбалку, за ягодами и грибами на лодке, с ночевкой, причем старшему в группе ребят было 14 лет". В этнографии отмечены разные способы "разрыва" с матерью с целью переориентации ребенка на «левополушарную активную поведенческую модель». У многих народов (Япония, Тимор и т.д.) детей в этом возрасте отдавали на воспитание в чужие семьи. А в Турции мальчики даже начинают хуже относиться к матери, демонстрируя свое неуважение к ней.
Для мальчиков в традиционных обществах, где для решения вопроса социализации биологический отец часто заменялся мужским коллективом, этот важный переход предусматривался в виде специальных сообществ, в которых отрабатывалась мужская модель поведения:
С 11 лет в Ираке курдские мальчики вступают в организацию типа скаутской.
С 12 лет мальчики-пуштуны ночуют в домах молодежи. С 10 лет в Индии у горных таро мальчики выходят из-под контроля родителей и переходят жить в молодежный мужской дом холостяков — цитадель общественного коллективизма и центр воспитания подростков.
В 10—12 лет в Индии у народа нага взрослые начинают поддерживать четкую сегрегацию мальчиков и девочек; в 12 лет обрисовывается профессиональное разделения мальчиков и девочек, а в 14 лет мальчики переходят в мужские дома.
У тамангов и данваров Непала до 10 лет мальчики обязаны пройти обряд инициации, после чего считается, что мальчик может исполнять социальные и религиозные функции — т.е. становится полноправным членом общины.
У брахманов-непали в 9—13 лет наступал этап ученичества, для чего надо было пройти сложные обряды посвящения (высшие касты): смысл обрядов — мальчик допускался и был обязан соблюдать все обычаи и ритуалы касты и общины.
С 12 лет в Индии горные гаро начинают овладевать производственными навыками как в семье, так и домах холостяков.
У гурунгов (Непал) для мальчиков и девочек 10—11 лет существуют своеобразные клубы молодежи, где они собираются и поют под присмотром руководителя.
В Монголии в 8—9 лет мальчиков отдавали в ламаистские монастыри. Сначала в его обязанности входило прислуживание учителю, а лишь затем, после 10 лет, обучение.
У 10—15-летних мальчиков-малайцев образуются аморфные объединения, обычно на основе какого-либо занятия или поисков самостоятельных заработков.
В Японии существовали специальные объединения детей (отрочество) от 7 до 12—15 лет, затем.наступало совершеннолетие.
Таким образом, к 12 годам левое полушарие человека становится «доминантным» — и на этом этапе онтогенеза игры переходят, в свою заключительную стадию — определения социальной роли подростка.
В традиционных обществах девочки практически повсеместно достаточно быстро переходили в категорию взрослых, занимаясь обычной хозяйственной деятельностью, готовясь к вьтуплению в брак, — для этого ей надо было обладать лишь адаптивной поведенческой Функцией и минимальными хозяйственными навыками.
Информационное поле игрового пространства
Как уже упоминалось, игры раннего онтогенеза предусматривают освоение ребенком времени, внутри которого формируется его индивидуальность и расширение жизненного простарнства в качестве поля его социализации.
Основным элементом игровой социализации ребенка является асимметричная социо-репродуктивная пара, каждый из членов которой на социальном этапе может быть представлен соответственным половозрастным коллективом. Первые игровые модели (как правило, адаптивные и несущие основы модели мира) предлагает окружение ребенка (мать или воспитывающая женщина), когда ребенок сначала реализует предложенные, а затем начинает строить по предложенной схеме сйои собственные сюжеты. Затем уже иные модели, более практические и связанные с социумом, предлагаются мужским носителем — и игры (собственные модели) ребенка этого этапа прямо переходят в профессиональное обучение или профессиональную деятельность.
По завершению определения профиля асимметрии и наступления полового созревания игры для человека приобретают качественно иной характер — фольклорно-обрядовый или образовательный, возможно, и психотерапевтический — наподобие гипнотического погружения в ранние периоды онтогенеза.
Таким образом, внутри изложенной схемы обустройства социо-территориального пространства индивида отрабатываются игровые конструкции (естественно, что второй компонент возможен только в условиях наличия коллектива себе подобных), основным сюжетом которых становится адаптивная, социально-неадаптивная и хозяйственная деятельность, выделяющаяся в самостоятельное игровое поле на последнем этапе социализации ребенка:
1) «собирательство-обмен» (освоение пищевого набора окружающей среды);
2) «дом-пространство» (я-они);
3) «перцептивный эгоцентризм — активное сопереживание»;
4) «пол-социум» (мы-они) (от биологических к социальным дифференцирующим признакам).
В целом игра должна превратить ребенка в полноценного члена коллектива. (Так, в Японии называли «замороженными» тех детей, что не вырабатывали основных социальных навыков, — этот провал в формировании личности именовался «пять «нет»: отсутствие жизненной энергии1, способности испытывать душевное волнение, отсутствие интересов, чувства ответственности и правил поведения). Путь социализации человека на протяжении всего онтогенеза идет по пути раздвигания радиуса мировосприятия от «Я» до «МЫ», при этом на стадии «МЫ» радиус центризма постоянно растет, стремясь, по всей видимости, к геоантропоцентризму. Каждый этап игр, таким образом, отражает не только усложнение навыков хозяйственной деятельности, но и увеличение радиуса центризма. У «диких» детей вследствие отсутствия среды развития четвертого компонента (мы-они) не сформировалось ни половое, ни социальное поведение, что и позволяет предполагать, что человек является единственным существом, репродукция которого зависит от сформированности фенотипа.
Игровые модели формируются исключительно на основании той информации, которой владеет ребенок — собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира, наложенной на универсальную, воспроизводимую, по всей видимости, генетически и контролируемую правым полушарием, канву.
Если ребенок воспитывается по сказочно-мифологической модели, то игровая схема будет отражать мифологизированный вариант реальности.
Если ребенок воспитывается по экологической модели, то его игры будут разрабатывать именно этот вариант мировосприятия.
Если ребенок воспитывается по религиозной (христианской и т.д.) модели, то его игры будут разрабатывать именно этот вариант этико-мифологизированной модели мира.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
