72944 (589250), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Директор генерал-майор Перский – бывший воспитанник этого же кадетского корпуса, исполняющий также должность инспектора учебного заведения, во всем был примером для кадетов, начиная от внешнего вида («имел в высшей степени представительную наружность и одевался щеголем», «был одет самым форменным, но самым изящным образом; всегда носил тогдашнюю треугольную шляпу «по форме» / ,318/) до образща поведения («был постоянно занят нами», «мы тщательно старались подражать ему» / ,318/).

Авторитет он себе заработал не только безупречным внешним поведением, но и «дифференциацией обязанностей» («исключительно занимался по научной части», «отстранил от себя фронтовую часть и наказание за дисциплину, которых терпеть не мог и не переносил»/ , 319/). Это говорит о том, что Перский уважал личность соих воспитанников, наказание считал унижением. А самое действенной в его понимании являлось обращение к чувствам кадетов («Ду-ур-ной кадет!» в его устах служило горьким и памятным уроком, от которого заслуживший такое порицание часто не пил, не ел и всячески старался исправиться и тем «утешить Михаила Степановича»/ , 319/).

Взаимная любовь директора и воспитанников, «чувствование» состояния друг друга говорит о том, что грамотный педагогический подход вызывает ответные чувства. Свою педегогическую деятельность Перский принимал как некое мессианство: «—Мне провидение доверило так много чужих детей, что некогда думать о собственных…». Таким образом Перский считал воспитанников высшей ценностью, предпочитал психологические методы воспитания, воспитывал детей на своем примере.

Первым доказательством искренности чувств воспитанников к директору является долгая память о нем. Вторым—то, что кадеты считали его своим («А у Перского была и доблесть, которую мы, дети, считали своею, то есть нашею, кадетскою, потому что Михайло Степанович Перский был воспитанник нашего кадетского корпуса и в лице своем олицетворял для нас дух и придания кадетства»/ ,321). Третьим—благодарность за проявляемую регулярную заботу и заступничество («…своими откровенными и верноподданническими ответами отклонил от нас беду, и мы продолжали быть и учиться, как было до сих пор. Обращение с нами все шло мягкое, человечное, но уже недолго—близился крутой и жесткий перелом, совершенно изменивший весь характер этого прекрасно учрежденного заведения»/ , 324/). Четвертым—доверие «себя самого нашей совестливости и нашему рассудку»/ ,327/.

Эконом Андрей Петрович Бобров—по внешнему виду прямая противоположность Перскому: «засаленный-презасаленный» мундир, Анна на шее на ленте неопознаваемого цвета, но отношение к кадетам с его стороны было еще более теплым («у нашего бригадира эта любовь была простая и настоящая, которую не нужно было изъяснять и растолковывать, мы все знали, что он нас любит и о нас печется, и никто бы нас в этом не мог разубедить» / , 329/). Он все делал для того, «чтобы мошенники были сыты», даже свои личные деньги тратил «на приданое» выпускникам («когда товарищ зайдет, чтобы было у тебя чем дать щей хлебнуть, а к чаю могут зайти двое и трое…»; «все до мелочей, и вдаль, на всю жизнь, внушалось о товариществе, и диво ли, что оно было?» / ,333/ ).Внутренне не переносил наказаний своих воспитанников, «ужасно трогательный был человек, и сам растрогивался. Поэтически мог вдохновлять…». И кадеты платили ему ответным чувством («Кадеты его любили до той надоедливости, что ему буквально нельзя было показаться в такое время, когда мы бывали свободны. Если, бывало, случиться ему по неосторожности попасть в это время на плац…», то тотчас его окружали.

На первый взгляд такое отношение между воспитателем и воспитанником кажется фамильярным и неуважительным. Но с другой стороны, свободное поведение кадетов по отношению к эконому говорит только об отсутствии внутреннего страха перед ним и глубоком по-детски нежном чувстве.

Глубина и искренность этого чувства проявлялась через много лет, когда выпускники приезжали «вспомнить старика».

Доктор Зеленский, при своей «невоздержанности на руку» четко выполнял свой долг: лечил больных и «всячески не допускал болезни», постоянно находился в кадетском корпусе, обедал за общим столом, и при том «не позволял ставить себе прибора, а садился где попало и ел то самое, чем питались мы»/ , 338/.

Любовь доктора к воспитанникам корпуса выражалась не только в пристальном к их здоровью, но и стремлении восполнить пробелы в их знаниях («он любил нас, он желал нам счастия и добра, а какое же счастие при круглом невежестве? Мы годились к чему-нибудь в корпусе, но выходили в жизнь в полном смысле ребятами, правда, с задатками чести и хороших правил, но совершенно ничего не понимая. Первый случай, первый хитрец при новой обстановке мог нас сбивать и вести по пути недоброму, которого мы не сумели бы ни понять, ни оценить, как к этому быть равнодушным!».

Зеленский был убежден в том, что в первую очередь при воспитании нужно воздействовать на чувства: добрые чувства залог доброго поведения. Его позиция является как бы прологом понимания сущности воспитания советскими педагогами: «в жизнь надо внесть с собою как можно более добрых чувств, способных порождать добрые же настроения, из которых в свою очередь непременно должно вытечь доброе же поведение. А потому будут целесообразнее и все поступки в каждом столкновении и при всех случайностях»./ , 335/.

Об отношении кадетов к Зеленскому, прежде всего, говорит маленькая, но емкая фраза: «он был телом и душой наш человек» / ,335/, а также те эмоции, с которыми рассказчик говорит о поступках доктора.

Этот «наисправедливейший и великодушнейший человек» вполне заслужил любовь и доверие кадетов, их уважение, в чем-то даже большее, чем остальные поскольку подготовка к реальной жизни – это неоценимая заслуга.

Архимандрит «кадетами был любим удивительно» за то, что «навеки облагодетельствовал», образовав {их} религиозное чувство». / , 342/.

«Проповеди его были неподготовленные», живые, теплые, «всегда направленные к подъему наших чувств в христианском духе»/ , 343/.

Непосредственное общение с воспитанниками, понимание необходимости и значения личного примера, сочувствие и солидарность – это то, за что кадеты любили его.

Внутренняя сила архимандрита «распространялась» не только на души воспитанников, но и на следование принципам поведения в отношении церкви. Противостояние косности и ханжеству выразилось в поступке, стоившему ему карьеры.

Все четыре «праведных» персонажа имеют общие черты: безусловную любовь к детям («Мне провидение вверило так много чужих детей, что некогда думать о собственных» / ,319/; «У меня на руках тысяча триста детей, за жизнь и здоровье которых я отвечаю и на стороны разбрасываться не могу» / , 335/; «Всякого наказанного он как-нибудь подзовет, насупится, будто какой выговор хочет сделать, но вместо того погладит, что-нибудь даст и отпихнет:

- Пошел, мошенник, вперед себя не доводи!» / , 331/; «Архимандрит нас выслушивал терпеливо и утешал, что для чтения впереди будет еще много времени в жизни, но… наше корпусное образование очень недостаточно и что мы должны это помнить и, по выходе, стараться приобретать познания» / , 343/), ответственность за качество их воспитания («Нам вверили их родители с четырехлетнего возраста… Следовательно, если они дурны, то в этом мы виноваты, что они дурно воспитаны. Что же мы скажем родителям? То, что мы довоспитали их детей до того, что их пришлось сдать в полки нижними чинами.» / , 325/), солидарность друг с другом в методах и стиле воспитания («|Бобров| заведывал всей экономическою частью корпуса совершенно самостоятельно. Беспрестанно занятый научною частью, директор Перский совсем не вмешивался в хозяйство, да это было и не нужно при таком экономе, как бригадир Бобров. К тому же оба они были друзья и верили друг другу безгранично» / ,330/; «…они все были между собой согласны в том, что нужно для нашей выгоды, и приписываю это именно той их крепкой друг в друге уверенности, что ни у кого из них нет более драгоценной цели, как наше благо.»)

Таким образом, «портретная галерея» воспитателей, представленная Н.С. Лесковым в «Кадетском монастыре» полностью реализует представление о гуманистической системе воспитания: отношения воспитателей и воспитанников строились на принципах взаимного доверия и уважения, воспитанники представлялись для этих педагогов высшей ценностью, главным для воспитателей были психологические методы воздействия, поскольку они не переносили физических наказаний, педагоги осознавали перспективу своего воспитания.

Воспитанники, по словам рассказчика, любили своих наставников и всю жизнь «они жили в их сердцах».

«То время, когда все жалось и тряслось, мы, целые тысячи русских детей, как рыбки резвились в воде, по которой маслом плыла их защищавшая нас от всех бурь елейность. Такие люди, стоя в стороне от главного исторического движения, как правильно думал незабвенный Сергей Михайлович Соловьев, сильнее других делают историю» / , 347/.

Повествуя о «своих учителях», рассказчик Лескова оговаривается, что наряду с такими благороднейшими и справедливейшими личностями в корпусе были другие педагоги и офицеры, которые вели себя «с точностью до наоборот», что является как бы свидетельством первому положению о «жестокости обращения в Первом кадетском корпусе». «Гуманисты», «праведники» «монастыря» помогали ребятам сохранить живой душу, осознать свою личностную ценность и навсегда сохранить «дух товарищества».

Итак, о системе воспитания в кадетском корпусе мы не можем сказать однозначно, поскольку существует ряд противоречивых свидетельств, основанных на реальных фактах. Однако, повествование Лескова, точно передавая колорит эпохи, преподносит нам гуманистическое толкование системы воспитания в кадетском «монастыре». Субъект, рассказывающий о времени своего кадетства помнил то, что помогало ему выжить в «глухую пору» правления Николая Первого.

В начале работы мы выдвигали гипотезу о том, что «подлинная» система воспитания в кадетском корпусе – это «пересечение» художественной и исторической правды. Наблюдения за текстом очерка позволили укрепиться нам во мнении, что воспитание не было ни крайне жестоким, ни крайне елейным. По сути, в данном случае мы имеем явление, схожее с административной педагогикой советского периода с той лишь разницей, что «военное воспитание» и по формам, и по методам соответствовало поставленной цели. «Гуманность» этой системы заключалось в том, что не только педагоги относились к воспитанникам по-человечески, но и ребята были воспитаны так, что они готовы были «драться с неприятелем, но после победы призревать раненых как своих» / ,324/.

Наша гипотеза подтверждена с большей долей вероятности.

Заключение

Проанализировав научную литературу, мы пришли к выводу, что гуманистическая система воспитания базируется на нескольких идеях:

1. Идея реализма целей воспитания.

Всестороннее развитие личности – это идеал, к которому на бумаге стремилась педагогика. Реальная цель сегодня – разностороннее развитие человека, опирающееся на его способности.

Средством достижения этой цели – освоение человеком базовых основ культуры – культуры жизненного самоопределения. С одной стороны, базовые основания культуры содержат общечеловеческие ценности, с другой – ценности, обретенные в ходе поступательного движения общества.

1. Идея совместной жизнедеятельности детей и взрослых.

Поиск совместно с детьми нравственных образцов духовной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию ребенка в воспитательном процессе. Без идеи сотрудничества нет питательной среды для пробуждения творческой природы воспитания.

3. Идея самоопределения.

Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности – человека с твердыми убеждениями. Самоопределение личности и есть процесс интеграции отдельных качеств в личностную направленность.

Важнейшая цель воспитания – культура жизненного определения человека. Культура жизненного самоопределения характеризует личность как субъекта собственной жизни.

4. Идея личной направленности воспитания.

В центре воспитательной работы должен стоять ребенок – высшая цель и смысл педагогической заботы. Индивидуальные особенности детей, их склонности и интересы, своеобразие характеров, их личное достоинство – подлежат внимательному изучению, должны во всех случаях учитываться и развиваться. Движение от ближайших интересов детей и развитие высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитания.

5. Идея добровольности.

Без собственной воли детей не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания. Свободная воля ребенка проявляется, если взрослые опираются на интерес, романтику, товарищеский и гражданский долг, стремление к самореализации своих природных сил, к самодеятельности и творчеству.

Характеристики

Список файлов ВКР