112987 (576930), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Безперечно, навчально-пізнавальна діяльність учнів завжди є полімотивованою, тобто в навчальних мотивах поєднуються зовнішні та внутрішні. До зовнішніх мотивів належать прагнення отримати певний розвиток в учінні, набути нові знання, навички, вміння, взаємодіяти з товаришами. Усвідомлення та сприйняття навчально-пізнавальних дій, ролі знань, навичок і вмінь як у житті, так і в конкретній професійній діяльності, намагання одержати певні заохочення за успіхи в учінні є прикладами таких мотивів. Хоча також можуть мати місце й нейтральні, а іноді й негативні зовнішні мотиви. Наприклад, навчання як вимушена поведінка, навчання як намагання бути лідером або отримати престиж, прагнення бути в центрі уваги. Тому педагог повинен навчитися розпізнавати істинні мотиви навчально-пізнавальних дій учнів, що сприятиме цілеспрямованій та змістовній роботі з кожним із них.

Внутрішні мотиви можна класифікувати у дві групи:

- перша — пізнавальні мотиви, чи мотиви, які закладені в самій навчально-пізнавальній діяльності, ґрунтуються на інтересі учнів до змісту професійної діяльності (намагання пізнати щось нове, корисне і необхідне, оволодіти професійними навичками та вміннями, зрозуміти сутність різних професійних явищ тощо) і процесу пізнавальних дій (намагання виявляти розумову активність, обмірковувати та обґрунтовувати певні проблеми тощо);

- друга — мотиви досягнення, в основі яких, за Д. Аткінсоном, лежить прагнення до успіху й уникнення невдач. Це можуть бути широкі соціальні мотиви, мотиви самовизначення, вдосконалення; вузькокорисні мотиви (намагання отримати заохочення, високі оцінки, прагнення бути найкращим серед товаришів); негативні мотиви (намагання уникнути неприємних відносин з педагогами, товаришами).

Безперечно, будь-який педагог повинен прагнути формувати в учнів, першою чергою, мотивацію навчально-пізнавальних дій, тому що їх у цьому разі цікавить сам зміст, смисл і процес навчально-пізнавальних дій, а у випадку мотивації досягнень — тільки прагматичний результат. Пізнавальна мотивація підвищує активність учнів, сприяє перебудові психічних процесів і, відповідно, має вплив на їх розвиток. Тобто, основна проблема для учня в дидактичному процесі — не отримання високих оцінок (мотивація досягнення), а система глибоких, міцних загальнонаукових і професійних знань, навичок і вмінь, всебічний і гармонійний розвиток особистості.

Безперечно, мудро чинять ті педагоги, які мотивацію пізнання використовують для формування професійної мотивації та спрямованості особистості майбутнього спеціаліста. Тому в навчальному процесі повинні чітко окреслюватися контури і характер майбутньої професійної діяльності.

Змістовий компонент містить усе те, що становить поняття «зміст освіти», — систему наукових знань, навичок і вмінь, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток здібностей учнів, формування їх світогляду, набуття соціального досвіду, підготовку до суспільного життя і до професійної діяльності. «Нинішній зміст освіти як у загальноосвітній, так і професійній школі передбачає, взагалі кажучи, освоєння учнями і студентами майже всіх основних видів діяльності» [12].

Зміст загальної освіти має відповідати таким вимогам:

- забезпечення особистісного розвитку учнів у навчально-пізнавальній діяльності;

- забезпечення загальної та професійної підготовки учнів;

- урахування реальних можливостей навчального процесу конкретних освітньо-виховних систем;

- забезпечення єдності навчання, виховання, розвитку і самовдосконалення учнів;

- підготовка громадян України до майбутньої професійної діяльності та формування активної життєвої позиції.

Вдосконалення змісту освіти є пріоритетною державною справою. У зв'язку з цим слід її, по-перше, гуманітаризувати, що передбачає «...інтеграцію різнорідних знань про людину, її мислення, про природу і суспільство, одержаних при вивченні різних навчальних предметів, в єдину наукову картину світу» [13]; по-друге, вдосконалити навчальні програми та навчальні плани; по-третє, забезпечити сучасними методичними розробками та порадниками; по-четверте, обґрунтувати сучасні критерії оцінки ефективності навчального процесу.

Операційно-діяльнісний компонент — це організація практичної навчально-пізнавальної діяльності учнів з опанування змісту освіти. Цей компонент є одним із головних складових дидактичного процесу і його можна визначити як процесуальний, методичний.

Основні його складові — принципи, методи, форми, засоби навчання. Ефективність цього компоненту залежить від активної взаємодії учителів й учнів, встановлення між ними суб'єкт-суб'єктних взаємин. Застосування сучасних діалогічних методів, прийомів, форм педагогічної взаємодії сприяє формуванню таких відносин.

Контрольно-регулювальний компонент спрямований на з'ясування ефективності функціонування всієї моделі навчального процесу, вивчення результативності дій кожного її компонента, своєчасне внесення оптимальних корективів. Контроль здійснюється за допомогою усних, письмових, лабораторних та інших практичних робіт, шляхом проведення іспитів, заліків і опитувань. Суттєву роль має відігравати самоконтроль учнів у формі самоперевірки глибини засвоєння навчального матеріалу, правильності та швидкості виконання вправ, оцінки отриманих відповідей у задачах. Контроль і самоконтроль забезпечують зворотний зв'язок у навчальному процесі — одержання педагогом і учнем інформації про ступінь труднощів, типові недоліки, які зумовлюють необхідність внесення в цей процес відповідних змін і постійного його вдосконалення.

Оцінково-результативний компонент є завершальним у навчальному процесі. «Ключове питання — що саме має бути об'єктом вимірювання і через яку систему вимірників визначатися в кожній освітній галузі. Адже результатом засвоєння є знання, способи діяльності, творчі вміння, навички, світоглядні цінності, і кожен предмет має свої особливості і є специфічною часткою в загальноосвітній підготовці» [14]. Також необхідно звертати особливу увагу на моделювання системи критеріїв оцінки результатів розвитку освіти.

Цей компонент передбачає оцінку опанування учнями навчальної програми, освоєння певної сукупності знань, формування практичних навичок і вмінь, визначення рівня їх особистісного і професійного розвитку, дієвості як всього дидактичного процесу, так і окремих його компонентів, сформованості мотивації навчально-пізнавальної і професійної діяльності тощо. Також на цьому етапі відбувається контроль і самоконтроль за ходом дидактичного процесу.

Оцінка педагогами результатів навчальної діяльності учнів має бути об'єктивною, систематичною і послідовною. Трудність оцінки полягає у тому, що вона є багатоаспектною. Дійсно, виховну функцію і цінність вона має тоді, коли є, по-перше, правильною (з погляду педагога) і справедливою (на думку вихованця) і, по-друге, відповідає загальноприйнятим критеріям оцінок.

Російський філософ Б.С. Гершунський наголошує на тому, що освіта повинна опікуватися насамперед становленням особистості, плекаючи її освіченість, професійну компетентність, культуру і ментальність. «Результат освіти врешті-решт повинен оцінюватися не тільки за безпосередніми очевидними (точніше, підвладними безпосередньому контролю та оцінці) параметрами ефективності педагогічної діяльності, на рівні ментальних пріоритетів та вподобань конкретного суспільства, але з урахуванням динаміки загальнолюдських цінностей та ідеалів, критеріїв матеріально-духовної о прогресу людини та суспільства, що змінюються» [15].

На думку М. Міндера, освіта має надати знань, умінь і навичок діяльності (озброюючи методологією постійного самовдосконалення), життєвого досвіду (з опертям на демократичні загальнолюдські цінності) [16].

І.А. Зязюн кінцевим результатом освіти вважає внутрішній стан людини на рівні потреби пізнавати нове, здобувати знання, виробляти матеріальні й духовні цінності і допомагати ближньому, бути добротворцем.

Таким чином, до результатів дидактичного процесу слід віднести:

- світогляд суб'єкта учіння, його світосприймання і світорозуміння;

- особистісні якості учня;

- систему його загальнонаукових і професійних знань, навичок, умінь і звичок;

- вміння творчо мислити;

- вміння вчитися, потребу самостійно набувати та постійно творчо поповнювати свої знання, вдосконалювати практичні та інтелектуальні навички та вміння;

- духовну, соціально-психологічну і професійну підготовленість.

Отже, з функціонально-соціологічної точки зору формування особистості учня в навчально-виховному процесі є головним його результатом. Суттєвий внесок у цей результат має зробити дидактичний процес. Показником цього результату є самоактуалізація учня в навчально-пізнавальній діяльності та його готовність до професійної діяльності й до виконання різноманітних соціальних ролей. Саме зміст виконуваних суспільних ролей учнем як особистістю утворює смисл та сенс життя. А якість цієї форми життєвої са-мореалізації особистості визначає міру її соціального буття. Доречною є думка польського вченого К. Обуховського: люди, котрих життя примусило займатися діяльністю, в якій вони не бачать сенсу, — це розчаровані в житті люди.

Стисло проаналізуємо процес опанування учнями знань, навичок та вмінь. Під знаннями розуміють сукупність засвоєних учнем відомостей, понять, уявлень про предмети і явища навколишнього світу й діяльності.

Учень опановує знання шляхом вивчення та обміркування певних явищ і закономірностей, що стосуються конкретної професійної діяльності.

Знання розподіляють на теоретичні та практичні.

Теоретичні знання розкривають сутність речей, явищ та подій. Вони є основою успішної практичної діяльності учня.

Практичні знання включають переважно відомості про використання тих чи інших предметів і ситуацій з конкретною метою.

Знання повинні характеризуватися глибиною, гнучкістю, дієвістю та міцністю, найголовніше — мають бути усвідомленими. Основні вимоги до цих характеристик розглянемо, грунтуючися на висловлюваннях видатних особистостей. Давньогрецький філософ Платон про глибину знань писав, що повна неосвіченість — не найбільше лихо, а ще гірше — нагромадження погано засвоєних знань.

Французький філософ Клод Гельвецій (1715—1771р.р.) підкреслював, що знання певних принципів легко відштовхує незнання деяких фактів. Тому важливе значення має гнучкість знань, особливо за екстремальних обставин.

Міцність професійних знань та їхня дієвість становлять основне завдання процесу навчання. Тому актуальними є слова Л.М. Толстого про те, як помилково думати, що всезнання є чеснотою. Важлива не кількість, а якість знань. Німецький педагог А. Дістервег писав, що хибні знання гірші, ніж незнання, і підкреслював, що не в кількості знань полягає освіта, а в розумінні та вмілому застосуванні того, що знаєш. Отже, міцні й дієві знання повинні характеризуватися повнотою змісту, системністю, докладністю, узагальненістю та високим ступенем їх засвоєння.

Актуальним є вислів Г. Сковороди про те, що нічого немає шкідливішого від людини, яка володіє знанням складних наук, але не має доброго серця. Вона всі свої знання використовує на шкоду.

Залежно від того, як учень оволодів знаннями, визначають такі рівні: знання-ознайомлення, знання-репродукції, знання-вміння і найвищий рівень — знання-трансформації. Останні характеризуються тим, що учень широко застосовує їх у практичній діяльності й творчо розвиває.

Практичне застосування знань забезпечує їх перехід у навички та вміння. Тому видатний педагог Я.А. Коменський у «Великій дидактиці» писав, що все має закріплюватися постійними вправами: навчання неможливо довести до досконалості без частих та особливо майстерних повторень і вправ.

У психології під навичкою розуміють дію, що сформована шляхом повторень і характеризується високим ступенем засвоєння та відсутністю поелементної свідомої регуляції та контролю.

Навичка формується на базі знань та простих умінь шляхом вправ. При цьому необхідно спиратися на усвідомлення учнем мети конкретної вправи, інакше вони можуть перетворитися на муштру. Польський письменник, педагог і лікар Януш Корчак (1878—1942р.р.) зазначав, що все досягнуте дресируванням, натиском, насильством є неміцним, невірним і ненадійним.

Виокремлюють такі види навичок:

- сенсорні (перцептивні, почуттєві) — здатність автоматично аналізувати сигнали, які надходять із навколишнього середовища (наприклад бачити, чути);

- розумові (інтелектуальні) — здатність автоматично вирішувати розумові операції, що мали місце раніше;

- рухомі — автоматизована дія на зовнішній об'єкт за допомогою рухів з метою його перетворення, яке здійснювалося раніше не один раз (наприклад кататися на лижах).

Знання основних етапів формування навичок дає змогу педагогу більш змістовно і цілеспрямовано організувати практичні вправи з учнями (табл. 1).

Високий рівень оволодіння знаннями та навичками, творче застосування їх у практиці визначається як уміння. А. Дістервег писав, що із знаннями повинно бути обов'язково пов'язане вміння — сумне явище, коли голова учня наповнена великою або малою кількістю знань, але він не навчився їх застосовувати, отже, про нього доведеться сказати: хоча він дещо знає, але нічого не вміє.

Уміння — це здатність робити що-небудь, зумовлена набутими знаннями та досвідом. На відміну від навичок воно функціонує під свідомим самоконтролем людини.

За ступенем складності виділяють просте і складне вміння. Просте вміння — це можливість застосовувати отримані знання на практиці. Це перший крок, тільки подальші тренування, практичні дії приводять до більш високого ступеня — до формування навичок. Отже, складне вміння виробляється на основі знань, простих умінь та навичок, як правило, шляхом тренувань, вправ, практичного виконання різних завдань. Воно не дає можливості виконувати складні дії, що потребують особливого контролю свідомості, але, на відміну від знань, простих умінь та навичок, має комплексну структуру, що дає змогу творчо застосовувати знання та навички у практичній діяльності відповідно до обставин.

Таблиця 1. Етапи формування навичок

За змістом уміння можна класифікувати так:

- інтелектуальні (здатність слухати, читати й розуміти, висловлювати свої думки, планувати роботу, вирішувати розумові завдання тощо);

- технічні (здатність оформляти різні документи, формулювати вимоги або відповідь тощо);

- практичні (вміння діяти згідно з планом, організовувати своїх працівників на виконання доведеного завдання тощо).

Характеристики

Список файлов ответов (шпаргалок)