112453 (576880), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Это реализуется в концепции личностно-ориентированного обучения. В рамках этой инновационной концепции задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать духовный склад ребенка по каким-то, пусть и благородным образцам, а в том, чтобы создать условия для становления личности каждого ребенка в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями.

Одним из приемов и методов решения данной проблемы в обучении детей с задержкой психического развития выступает применение игровых технологий.

Учителя рассматривают игру в работе с точки зрения влияния на неигровые способности школьников – как правило, на мышление, значительно реже эмоции, нравственные качества, на произвольное поведение детей.

Детские психологи в работе со школьниками активно используют не только развивающий, но и коррекционный потенциал игры. Игра в руках психологов оказывается средством развития и коррекции не только психических функций (мышления, памяти, внимания), но и «внутренней» и «внешней» социальности школьников.

На сегодняшний день в педагогике и детской психологии накоплен значительный опыт, позволяющий эффективно использовать игру как средство познания и развития потенциальных возможностей ребенка, как инструмент коррекции и позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личности младшего школьника, его психических функций и поведения.

Современному учителю желательно не только знать этот опыт, но и уметь педагогически целесообразно его адаптировать, чтобы при необходимости его использовать в коррекционно-развивающей, профилактической и диагностической работе с младшими школьниками.

Процесс педагогической коррекции недостатков личностного развития школьников с задержкой психического развития будет успешным, если учитель сумеет создать такие условия, в которых систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям не нарушает естественной логики школьной жизни детей.

Модель педагогического оформления коррекционно-развивающего процесса предполагает встраивание системы игровых заданий в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса с целью педагогически целесообразного заполнения неоправданно пустых временных ниш в школьной жизнедеятельности ребенка: свободных минут до уроков, после уроков, во время перемен, прогулок.

Кроме того, некоторые игровые задания органично встраиваются в урок, усиливая коррекционно-развивающую направленность физкультминуток, динамических пауз, минут тишины и т.д. Проведение игр не требует дополнительного и строго зафиксированного в режиме учебного дня времени.

В результате игровой инструментовки коррекционно-развивающего процесса возможны фронтальная, индивидуальная и групповая работы и работа в парах.

Для фронтальной организации больше подходят физкультминутки – перерывы во время уроков. («Зоопарк», «Канон»).

Игры также могут моделироваться на основе учебного материала. (При изучении правил дорожного движения – игра «Светофор»).

Сегодня в научно-педагогической и методической литературе учителя могут найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике.

Приведем примеры некоторых игровых технологий (из новых), с помощью которых учебно-воспитательный процесс для детей с задержкой психического развития будет безболезненным, развивающим и даже лечебным.

История реализации диагностико-коррекционных функций детской игры показывает, что у истоков разработки этого вопроса стоят З.Фрейд и другие представители психоаналитической школы, которые впервые высоко оценили игру как метод познания и метод коррекции личности ребенка.

Тем самым было инициировано выделение нового направления в психотерапии – игровой терапии.

На современном этапе игровая терапия представлена в двух формах – направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная).³

Различия между ними заключаются в функциях и роли игрового терапевта.

Близкой к игровой терапии, но не тождественной ей в силу ряда специфических особенностей и самостоятельного статуса в зарубежной и отечественной практике признается арттерапия, основная цель которой состоит в самовыражении и самопознании ребенка с помощью искусства и творческой деятельности.

Пр коррекционной работе с младшими школьниками арттерапевтические методы (рисуночная терапия, драмотерапия, библиотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, хореотерапия и т.д.), как правило, органично сочетаются с игрой и дополняют, обогащают ее коррекционные возможности.

Как говорилось выше, игра может стать для педагога одним из инструментов развития школьно-значимых психологических и психофизиологических функций учащихся, активизации их познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной деятельности и потребности в ней.

С этих позиций анализируются детские игры в работах русского педагога и психолога П.Ф. Каптерева. Особое внимание учителей он обращает на значение игр в воспитании у школьников сосредоточения внимания, наблюдательности, сообразительности, находчивости, творчества, совершенствования органов чувств, мышления и логических операций (анализа, синтеза, индукции, дедукции и других).

Подчеркивая важность и полезность «игровой школы» в педагогической работе со слабоуспевающими школьниками, П.Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих в своем развитии от других по различным причинам…тугих на развитие, медленных в соображениях. Не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, - таких детей много. …Такие дети в школе без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, сможет руководить их развитием и оказать существенно важные неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни».⁴ Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой – может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции (Л.А. Венгер, У.В. Ульенкова и другие). При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. С.А. Шмаков (1994) считает, что само название используемых с этой целью игр – интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические – звучит обнадеживающе и подчеркивает их обращенность в первую очередь к интеллекту, развитию всех свойств ума и стимулированию познавательной активности детей. Такие игры могут быть построены на учебном и неучебном материале и включены в структуру любого урока по любому предмету, а также в режим группы продленного дня. («Кто самый наблюдательный?», «Кто точнее назовет» и т.д.).

Значительным потенциалом для воспитания у школьников интеллектуальной активности, любознательности, широких познавательных мотивов располагают и так называемые досуговые игры. («Что? Где? Когда?», «Поле чудес»).

Действенным средством совершенствования таких значимых для учебной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, зрительно-моторные координации, память, мыслительные операции и другие, являются и развивающие компьютерные игры. Они могут быть с успехом использованы в коррекционно-развивающей практике, важно только помнить о необходимости строгого соблюдения при этом санитарно-гигиенических норм.

Несмотря на «приятность и легкость», «разнообразную полезность», которую вносят в коррекционо-развивающий процесс интеллектуально-познавательные игры, следует все же предостеречь учителя от чрезмерного увлечения ими. Умственным нагрузкам во время этих игр нередко сопутствуют длительное статическое напряжение и малая подвижность учащихся, а потому игры обязательно должны быть дозированы и рационально встроены в режим жизнедеятельности школьников, особенно таких, как дети с задержкой психического развития.

Но и здесь на помощь может прийти игра, раскрывая тем самым еще одну свою важную функцию– лечебно-оздоровительную.

Использование всем хорошо знакомых подвижных, спортивных или оздоровительных игр должно стать неотъемлемой составляющей программы коррекционно-развивающей работы с детьми и способствовать их физическому развитию, укреплению здоровья, восстановлению после интеллектуальной деятельности, адаптации к физическим нагрузкам, совершенствованию нервно-психической регуляции.

Анализ коррекционно-развивающих ресурсов детских игр приводит к выводу об их большой значимости и действенности в решении задач профилактики, диагностики и коррекции неблагополучий в социально-личностном, познавательном и физическом развитии школьников.

Заключение

Правильно подобранную, уместно и умело проведенную игру следует считать таким же важным элементом образовательной работы в начальной школе, как и урок.

Следовательно, игра должна присутствовать в режиме дня школьника с задержкой психического развития в той мере, в какой она необходима для создания «гармоничного сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок» (О.С. Газман), коррекции и стимулирования всех сторон детского развития.

Литература

1. Степанова О.А., Вайнер М.Э. «Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями», Москва, «Академия», 2003г.

2. Защиринская О.В. «Психология детей с задержкой психического развития», Санкт-Петербург, «Речь», 2004г.

3. «Коррекционная педагогика в начальном образовании» под ред. Кумариной, Москва, «Академия», 2003г.

4. «Психология аномального развития ребенка». Хрестоматия в 2-х томах под ред. В.З. Лебединского, Москва, ЧеРо, 2002г.

5. Специальная психология» под ред. В.И. Лубовского, Москва, «Академия, 2005г.

1 Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии.-1966г.-№6.-с.75.

2 Леонтьев А.Н. Психологические основы детской игры. Избранные психологические сочинения в 2т.-М., 1983г. Т-1-с.306.

3 Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития.-М., 1990.

4 Каптерев П.Ф. Детская и возрастная психология.-М., 1999.-с-207.

Характеристики

Список файлов ответов (шпаргалок)