Шевченко С.А.19 итог печать (1215148), страница 15

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 15)

Путем декомпозиции небольшого числа ключевых компетенций модель может быть развернута до мельчайших деталей. Так, в Канаде была создана модель компетенций учителя школы, насчитывающая более тысячи компетенций. Декомпозиция ключевых компетенций, естественно, требует хорошего знания всех аспектов деятельности преподавателя.

Необходимо соблюдать разумный баланс между стремлением детально охватить все стороны деятельности преподавателя и опасностью «утонуть» в деталях. Если развернуть модель компетенций преподавателя вуза до тысячи отдельных компетенций, то профессиональные компетенции почти «растворяются» в этом море. Поэтому требуется некий фильтр, который позволяет выделить наиболее релевантные компетенции, ограничив их общее количество на уровне ниже ста, что еще можно признать приемлемым для практического применения.

Нами была составлена таблица оценки значимости компетенций (фрагмент приведен в таблице 25), к которой прилагается описание содержания оцениваемых компетенций.

Таблица 25- Оценка значимости компетенций

Шкала: 1 - незначимо, 2 - малозначимо, 3 - важно, 4 - весьма важно

Далее перечень компетенций был доработан, мы ушли от излишней детализации и получили оптимальный набор компетенций, который включает 8 блоков (групп) компетенций ППС и 9 – для зав. кафедрой (рисунок 28). Каждый блок состоит из набора индикаторов, отражающих содержание компетенции. Веса и ранги компетенций определялись с помощью метода парных сравнений на этапе отбора и формирования перечня компетенций.

Рисунок 28 - Дерево компетенций

Одной из методических проблем является выбор шкалы оценки. Выбрав первоначально 5-балльную шкалу, мы обнаружили, что в случае с оценкой/самооценкой преподавателя она сильно «привязана» к знаниевой оценке: 5 – отлично, 4 – хорошо и т.д.

Это затрудняет оценку уровня владения компетенцией, так как не оставляет места для нивелира в пределе «высокий уровень владения», «средний уровень владения», «минимальный уровень владения». К примеру, средний уровень может соответствовать нижней границе высокого уровня владения компетенцией. Отразить это в 5-балльной шкале не представляется возможным. Здесь также необходим разумный баланс. С нашей точки зрения, оптимальной и практически целесообразной выглядит 7-балльная шкала оценки. С одной стороны, она лишена жесткости и позволяет более гибко подходить к оценке уровня владения компетенцией, с другой стороны, степень владения компетенцией внутри уровня не «размывается». В нашем случае:

• минимальному уровню владения соответствует интервал 1–2,

• среднему уровню владения соответствует интервал – 3–5,

• высокому уровню владения соответствует интервал – 6–7.

Для каждого уровня владения составляются описания, на основании которых можно проводить самооценку. Описания составлены для блока в целом. Фрагмент описания представлен в таблице 26.

Таблица 26 - Профессиональные компетенции преподавателя вуза

В результате мы получаем ранжированный перечень компетенций, позволяющий в процессе оценки/самооценки построить персональный профиль компетенций – полный набор компетенций, необходимых для эффективной деятельности на занимаемой позиции для конкретного сотрудника.

Поскольку любая оценка – это результат сопоставления желаемого и действительного, возникает проблема эталона. Другими словами, сначала нужно разработать профиль компетенций «идеального сотрудника». Логично предположить, что планку задает руководитель. Исходя из целей и решаемых задач, из имеющегося каталога компетенций он выбирает те, что, с его точки зрения, являются наиболее востребованными, и на этой основе строит эталонный профиль компетенций.

Недостатком описанного подхода является его крайний субъективизм. Сгладить эту проблему можно, построив профиль компетенций для кафедры. Это более трудоемкий процесс. Необходимо определиться с составом экспертов: будут ли это все сотрудники кафедры или нет. Должна быть проведена процедура отбора компетенций, определены их средние веса и ранги, а также уровни владения. После этого строится профиль компетенций для кафедры, и с ним сопоставляется персональный профиль компетенций сотрудника (рисунок 29).

Процедура оценки включает несколько этапов:

1. Сотрудник выстраивает персональный профиль компетенций. Определяя уровень владения, он должен пояснить, на основании чего сделано такое заключение, то есть самооценка должна быть аргументированной. Аргументом могут служить сертификаты, полученные на курсах повышения квалификации, отчеты о командировках, награды за научную или общественную работу, достижения студентов и т.п.

2. Далее он сравнивает свой профиль с эталонным. В случае больших расхождений необходимо уточнить и выяснить все позиции.

3. Собеседование с руководителем – обязательная процедура. Это и обратная связь, и возможность обсудить и сгладить «острые углы», если таковые возникнут.

Рисунок 29-Уровни ключевых компетенций – уровни владения

В идеале самооценка должна стать ежегодной процедурой. Ее результаты заносятся в персональный файл сотрудника. Это даст ему возможность по истечении времени проследить траекторию своего профессионального и личностного развития.

Следует определить круг лиц, имеющих доступ к индивидуальному файлу. С нашей точки зрения, это сам сотрудник и его непосредственный руководитель.

Одно из наиболее частых замечаний, с которым сталкиваются разработчики моделей компетенций, касается расплывчатости формулировок индикаторов компетенций. К примеру, что значит «глубокое знание предмета» и как его оценить? Напомним: речь идет о самооценке. Человек может недооценивать себя, равно как и переоценить. Оценка «со стороны» (руководителя или коллег) и собеседование могут помочь скорректировать ошибки самовосприятия. Но в основном люди знают свои сильные и слабые стороны и, если уверены в том, что самооценка не станет поводом для санкций, достаточно объективны в своих ответах [32].

Процедура самооценки не является аттестационной. Она носит скорее прогностический характер. Ее цель – помочь преподавателю определиться в направлении развития своей карьеры, сделать повышение квалификации адекватным реальным потребностям сотрудника, кафедры и университета в целом, улучшить коммуникацию между руководителем и подчиненным. Она может служить дополнением к результатам аттестации, поскольку позволяет получить добавочную информацию о сотруднике. Не говоря уже о том, что процедура аттестации регламентирована целым рядом законодательных и нормативных актов, а ее результаты напрямую могут влиять на должность и оклад сотрудника. Оценка и самооценка проводятся с расчетом на перспективу и помогают выявить потенциал сотрудника, тогда как аттестация является лишь «моментальным снимком», фиксирующим уровень профессиональных знаний, умений и навыков на момент ее проведения.

Перечень компетенций должен быть актуальным. А значит, необходимо определить, как часто он будет обновляться. Структурные подразделения корректируют перечень компетенций, исходя из решаемых задач. Общей основой для разработки базовой модели ключевых компетенций может стать миссия вуза.

3.3 Управление вузом на основе модели сбалансированного развития

Одна из основных проблем управления высшим учебным заведением в России в настоящее время заключается в том, что из «научно-образовательной структуры» оно должно превратиться в конкурентную коммерческо-финансово-научно-образовательную систему. Рыночная система ориентирует вуз на предпринимательскую деятельность, предполагающую непрерывный творческий управленческий процесс в условиях неопределенности факторов внешней среды, влияющих на его развитие.

Исторически сложившиеся особенности, усиливающаяся конкуренция на рынке образовательных услуг, вступление России в ВТО и в Болонский процесс обусловливают необходимость улучшения компетентности выпускаемых специалистов, что определяет неизбежность перехода к стратегическому управлению в современных его формах.

Недофинансирование, неэффективность государственного управления в области образования, вынужденная самостоятельность в решении всех производственных, коммерческих вопросов при одновременном жестком контроле эффективности деятельности, усиливающаяся конкурентная борьба за сокращающийся ресурс - абитуриентов с достаточным уровнем базовых знаний обусловливают индивидуальность стратегического планирования и определения стратегий развития каждым отдельным вузом.

Воплощая в жизнь идею стратегического развития конкурентоспособности вуза, можно использовать систему управления по целям, предложенную Робертом С. Капланом и Дэвидом П. Нортоном и получившую название «сбалансированная система показателей» [43].

Модель сбалансированного развития - это формат описания деятельности организации с помощью набора ключевых показателей для каждой стратегической перспективы. Для коммерческих организаций этот набор представлен такими проекциями стратегии организации, как «финансы», «процессы», «развитие» и «потребители». Некоммерческие организации, в частности государственные образовательные учреждения, целью которых не является извлечение прибыли, рассматривают финансы как средство, а не как цель достижения удовлетворенности потребителей, могут изменить порядок перспектив, рассматривая в качестве цели организационное развитие.

Организационная цель вуза может быть нами сформулирована как - удовлетворенность потребителей, в частности государства, общества в компетентных работниках, а также потребности высококвалифицированного кадрового потенциала вуза в самосохранении и развитии.

Удовлетворенность потребителей в качественном современном образовании достигается, прежде всего, качественной современной организацией и обеспечением функционирования образовательного, воспитательного и других процессов вуза, что требует значительных денежных ресурсов для материального стимулирования качественной работы, а также информационного и технического развития (роста) вуза.

Характеристики

Список файлов ВКР