ВКР_Бортнюк_ДВГУПС (1196910), страница 8
Текст из файла (страница 8)
- с ОНР – 55 человек;
- после кохлеарной имплантации – 4 человека.
Контингент воспитанников ДОУ формируется в соответствии с их возрастом. В ДОУ принимаются дети с 2-х до 7-ми лет. Набор детей осуществляется на основании заключения медико-психолого-педагогической комиссии и путевки Министерства образования. В образовательное учреждение входят следующие структурные подразделения:
Дошкольное отделение для детей с нарушениями слуха и тяжелыми нарушениями речи с круглосуточным содержанием детей;
Средняя общеобразовательная школа-интернат;
Центр реабилитации слуха и речи СУВАГ (система универсальная аудиовизуальная верботональная Губерины) осуществляет медицинское и диагностическое обследование и реабилитацию детей с нарушениями слуха и речи.
Образовательное учреждение функционирует в 3-х зданиях. Здание № 1 – школа-интернат (располагаются основная, средняя школа и интернат). Все классные комнаты школы-интерната оборудованы необходимой мебелью и техническими средствами обучения. 7 классов школы оборудованы комплектами интерактивного оборудования, в 2-х – мультимедиа-системы, в остальных классах установлены компьютеры. Кроме того, все классы оснащены теле-видео-аппаратурой. Компьютерный класс оборудован современными компьютерами и интерактивной доской. В здании имеются спортивный и тренажерный залы. На первом этаже расположены швейная мастерская и мастерская технического труда, оснащённые современным оборудованием. Медицинское обслуживание воспитанников школы-интерната осуществляют штатные медицинские сотрудники. Медицинский кабинет школы-интерната имеет лицензию на осуществление медицинской деятельности № ФС 27-01-000524 от 14 декабря 2011 г.
В школе имеется пищеблок, оснащенный всем необходимым техническим оборудованием, и столовая на 80 посадочных мест одновременно. Школа-интернат подключена к сети Интернет. Библиотека школы имеет достаточный фонд учебной, художественной и методической литературы, формируется медиатека собственного педагогического опыта.
Здание № 2 школы-интерната – начальная школа и медико-диагностический центр СУВАГ. Все классы начальной школы обеспечены необходимой классной мебелью, комплектами специальной стационарной звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования ВЕРБОТОН Г 10. Один класс начальной школы оснащен интерактивным оборудованием. Помимо этого, во всех классах начальной школы имеется теле-видео-аппаратура. Реабилитационный процесс в кабинетах индивидуальной реабилитации осуществляется с использованием стационарной звукоусиливающей аппаратуры ВЕРБОТН Г 20 и компьютеров «Макинтош». Медицинская и функциональная диагностика, а также настройка индивидуальных слуховых аппаратов проводится на базе современной специальной аппаратуры. В начальной школе имеется физкультурный зал и кабинет для стимуляции речи движением, оснащенный инфракрасной беспроводной аппаратурой ИРЕТОН Г.
Здание № 3 – дошкольное отделение, предназначено для обучения и воспитания детей с нарушением слуха и тяжелыми нарушениями речи с 2,5 лет. Учреждение оснащено всем необходимым технологическим, медицинским, специальным звукоусиливающим и компьютерным оборудованием, мебелью, мягким инвентарем, дидактическим и игровым материалом, методической и учебной литературой, техническими средствами обучения. В дошкольном учреждении функционируют: медицинский кабинет; процедурный кабинет; зал фоноритмики; музыкальный зал; кабинет психолога (1), кабинеты учителя-дефектолога (4), кабинеты логопеда (4). Социально-психологическое сопровождение: психолог, педагог-психолог, специалист социального профиля, дефектолог и т.д.
В школе нет ставки социального работника, но есть специалисты социального профиля: социальный педагог, педагог-организатор, педагог-психолог, дефектолог, классный руководитель, два воспитателя (работающие посменно: с утра до обеда и с обеда до вечера). Именно эти сотрудники выполняют функционал специалиста по социальной работе, – более всего, безусловно, социальный педагог. В момент прохождения нами преддипломной практики на данной базе практики социальный педагог находилась в декрете по уходу за ребёнком; её функционал был распределён между выше названными сотрудниками, а также передан практиканту. В период практики с 20 февраля по 28 мая 2017 г. были изучены личные дела обучающихся 9, 10, 11 классов. Акцент социальной работы был сделан на выпускных либо предвыпускных классах, т.к. им необходимо сориентироваться в жизни, и поэтому должна быть усилена проф. ориентационная работа, что и было полностью возложено на практиканта.
В феврале-мае 2017 г. в КГБОУ РАООП «Школа-интернат №1» был проведен цикл мероприятий по профессиональной ориентации выпускников [Приложение 3, с. 102-103]. Выпускаются в школе учащиеся 1-го вида, получившие полное среднее образование – 12 классов. К нашим 9-м классам приравниваются в школе 10-е классы. Кроме того, с документом о прослушанном курсе выпускаются ребята сочетанного 1-го и 8-го видов, окончившие 9-й класс. В 2016-2017 учебном году в школе отсутствовал 12-й класс, т.к. два года назад ребята в полном составе после окончания 10-го класса ушли в колледжи для получения профессии. По результатам общения и анкетирования было выявлено, что большинство ребят еще не определились с выбором профессии, а, следовательно, и пути в жизни. Это связано, прежде всего, с закрытостью субкультуры глухих и недостаточно осуществляемыми коммуникативными практиками. Таким образом, существует потребность в изучении мира и культуры глухих, в трансляции культурных ценностей данного сообщества в современный социум.
Для многих школ-интернатов существует проблема социализации и адаптации обучающихся сочетанного 1-го (2-го) и 8-го вида – глухих и слабослышащих детей с умственной отсталостью либо задержкой развития. Т.Б. Епифанцева [26] отмечает, что при работе с глухими и слабослышащими детьми с нарушениями интеллекта трудно добиться необходимого эффекта при обучении []. В то же время глухой ребенок с сохранным интеллектом способен достичь высоких результатов в процессе обучения. У глухих детей может быть различная форма умственной отсталости – олигофрения, деменция и т.д. Глухие дети с неосложненной формой олигофрении имеют благоприятный прогноз, очень часто вполне социально реабилитированы. У глухих детей с прогредиентными заболеваниями (шизофрения, эпилепсия и др.), приводящими к прогрессированию умственной отсталости, прогноз отрицательный как в отношении социальной адаптации, так и жизни в целом. Во время обучения таких детей возникает необходимость их вывода на обучение по индивидуальной программе на дому [26]. Следует заметить, что в КГБОУ ШИ 1 отсутствуют обучающиеся с прогредиентными заболеваниями, что в некоторой степени упрощает социально-педагогическую работу. Но для обучающихся сочетанного 1-го и 8-го вида осуществляется дифференцированное специальное обучение, на основании классификации различных групп детей с нарушениями речи, произведенной Р.М. Боскис (глухие, слабослышащие и позднеоглохшие) [12].
Социализация осуществляется через причастность ко «всем» [40, с. 17]. М. Хайдеггер замечает, что сущностная, определяющая характеристика нашего бытия – способность вопрошать мир и самих себя в случае, когда «мир исполнен напряжения» [73, с. 16], т.е. не просто предлагает нам готовый опыт, разработанную стратегию поведения, но «закрывает» от нас перспективы будущего в силу различных причин духовного и физического плана. Но это не значит, что мы намертво прикреплены к определенному поведенческому сценарию и ограничены условно заданными рамками. Возможность следования одной из альтернатив – приоритет современного общества социального благополучия. Диапазон нашего бытия – между социализацией и аутентичной индивидуальностью, проявляющейся рельефнее всего в пограничные моменты жизни. Индивид с проблемами физического развития, имеющий группу инвалидности, имеет право претендовать на организацию для него нового, коммуникативного в том числе, опыта. Э. Гуссерль называет это «введением в область смысла» [24, с. 17]. Такое глубокое погружение в социальную среду вместо обычной последовательности рефлекторных реакций на ситуации сообщает жизни подлинность и смысл. Безусловно, тут возможен конфликт между энергией индивида и возрастающим давлением социальных конвенций и институтов в современном обществе, стремящемся структурировать любое явление природы, мировоззрения, заключить «душу» в рамки пустых, но удобных и отработанных «форм» [40, с. 9].
2.2 Изучение коммуникативного аспекта субкультуры глухих и роль жестового языка в обучении и воспитании детей с ОВЗ по слуху
В мировой практике существуют две противоположные тенденции социально-педагогической работы с глухими и слабослышащими детьми. Одна из них, утверждая жестовый язык в качестве родного языка глухих, культивирует субкультуру глухих [74, с. 144] и характерна для школ-интернатов; её побочным эффектом может стать социальное сиротство обучающегося, имеющего нарушение слуха. Другая позиция – постулирование полного отказа от языка жестов и переход на артикуляцию и «озвучивание», что, по мнению сообщества глухих, ведёт к культурной ассимиляции. Жестовая речь – это всегда знак. Р. Барт утверждает, что, обращаясь к знаковому феномену, мы сосредоточиваем своё внимание на одном из трёх типов отношений, заключённых в знаке: внутреннее отношение-символ, оно виртуально; внешнее парадигматическое отношение-форма, понимаемое в контексте; внешнее отношение-связка (синтагматическое) [4, с. 219-220]. Невозможно включение в использование сразу всех типов знаковых смыслов: всегда будет преобладать один. Эта заданная однозначность жеста может привести к непониманию в диалоге. Барт полагает, что такая соотнесённость сознания с определённым типологическим пониманием знака/жеста, как правило, зависит от мышления [4, с. 220] и определяет менталитет индивида. В «говорении» глухих, как правило, нарушен третий тип отношений знака и сознания индивида: внутренние связи. Действительно, в языке жестов нет склонений и спряжений. В большей степени присутствуют символические отношения, когда знак-жест высится самостоятельно и сохраняет своё значение, не меняясь практически под рукой «говорящего». Также парадигматическое, т.е. формальное мышление, представляет означающее «как бы в профиль», в перспективе и динамике [4, с. 224]. Между тем, именно благодаря синтагматическим отношениям, в основе которых – вариации элементов, осуществляется творческий процесс и арт-терапевтическое занятие, а также появляются диалекты жестового языка.
Русский жестовый язык изучен меньше, чем русский (вербальный) язык. Первым фундаментальным исследователем русского жестового языка была профессор Г.Л. Зайцева (1986, 1987 и т.д.), отмечавшая, что калькирующая жестовая речь в коммуникативной деятельности глухих отвечает официальным коммуникативным запросам, в быту же глухие используют разговорную жестовую речь как самостоятельную знаковую систему [74]. Калькирующая жестовая речь (КЖР) формируется как вторичная система; она применялась в СССР при переводе передач Центрального ТВ.
Директор «Научно-методического Центра социально-педагогических проблем образования глухих и жестового языка» А.А. Комарова считает, что родившиеся глухими люди и люди, поздно потерявшие слух, говорят различно. В первом случае мы имеет дело с полноценной национальной лингвистической системой со своей грамматикой. Второй вариант – адаптированный жестовый язык, как второй приобретённый (калькирующая жестовая речь, пример – сурдоперевод на ТВ). Комарова отмечает, что сурдоперевод на ТВ не отражает всей красоты и грамматики жестового языка, но является упрощённым вариантом «говорения». Дикторы-сурдопереводчики на Центральном телевидении СССР. начали осуществлять сурдоперевод программы «Время» с 11 января 1987 г. Первым диктором-сурдопереводчиком была Надежда Квятковская, последним, работавшим в 1999 г., – Людмила Лёвина.
По аналогии с вербальными языками (русским, английским, и т.д.), «нормированная жестовая речь» и «ненормированная жестовая речь» являются неотъемлемой частью русского жестового языка, что ещё раз показывает его сложность и доказывает необходимость дальнейшего изучения.
Разговорная жестовая речь глухих в европейских странах имеет самостоятельный статус, глухие приравниваются к национальным меньшинствам.
До революции призрением глухих занимались монастыри и госпитали. В законодательных актах того времени глухие чётко разделялись на две подгруппы – грамотные и неграмотные. Грамотные глухие законодательно считались дееспособными. Они имели равные со слышащими права. Неграмотные глухие имели те же права, но с дополнением: «в присутствии куратора или опекуна». Государство следило, чтобы права глухих не ущемлялись. Уровень преподавания русского языка для глухих был достаточно высок, так что глухие родители могли сказать своим слышащим детям: «вы неправильно сформулировали фразу» [74].
Коммуникация – это целенаправленный процесс взаимодействия социального работника и клиента, с помощью которого профессионал осуществляет сбор информации о трудной жизненной ситуации клиента. В теорию социальной работы коммуникативные концепции привнесены психотерапевтами из Института психических исследований в Пэло Альто. Считается, что основателем метода является В. Сатир, подходы которой были реализованы в коммуникативно-интерактивной модели социальной работы [5, с. 39-40]. Эта модель применяется в работе с семейными группами. Социальный работник анализирует и на основе семейных ролей реконструирует основные семейные коммуникации, вызывающие проблемы и осложняющие социальное функционирование семьи. В процессе работы совместно с клиентами формируются более эффективные модели межличностных коммуникаций. К более поздним подходам развития коммуникативных концепций в теории социальной работы М. Пэйн относит нейролингвистическое программирование. Данный подход позволяет анализировать средовые факторы как языковые формы, влияющие на индивидуальную информационную организацию [5, с. 41-42].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
