ВКР_Бортнюк_ДВГУПС (1196910), страница 6
Текст из файла (страница 6)
В противовес данной позиции, в Галлодетском колледже решили оставить использование жестового языка для обучения глухих студентов. Впоследствии, уже в Галлодетском университете, прошла конференция под названием «Последствия Милана 1880: уровень владения американским жестовым и английским языками» (октябрь 1933 г.). Наиболее полно ситуация была отражена в докладе К. Янковски «Взгляд в будущее: осмысление конференции в Милане», где отмечалась пагубность отказа от жестового языка для преподавания глухим и общения с ними. Автор особо останавливала своё внимание на утере элементов субкультуры глухих, нюансов их коммуникативных практик при отказе от языка жестов и переходе на артикуляцию. Безусловно, «говорящему» сообществу намного легче осуществлять диалог знакомым и понятным ему способом; кроме того, исчезает необходимость в специальных преподавателях, социальных работниках, сурдопереводчиках, а, соответственно, не нужно специально обучать сотрудников. Преподавать и оказывать социальную помощь глухому сможет любой специалист в данной области.
Сведения о социально-педагогической работе с глухими и слабослышащими детьми в России можно условно разделить на два основных блока: социальное призрение и обучение. Если говорить о призрении, то следует, прежде всего, назвать открытый в 1764 г. в Москве Государственно-филантропическим воспитательным обществом и по инициативе И.И. Белецкого Воспитательный дом, предназначенный для «лиц с отклонениями в развитии» [13]. Именно к таким лицам в России XVIII в. относили глухонемых людей. Воспитательный дом был рассчитан на 1000 детей; воспитанники получали трудовое обучение, физическое развитие, моральное воспитание и поощрение к социальной активности и диалогу с внешним миром (общение с «говорящими» членами семьи и друзьями через личные встречи и переписку).
Важные изменения в обучении и воспитании глухонемых произошли в первой половине ХIХ в.: в 1806 г. Императрица Мария Федоровна открыла Санкт-Петербургское училище глухонемых – специализированное учебное заведение для глухонемых детей. Руководителем училища был назначен ксендз проф. Винцент-Ансельм Зыгмунт, имевший большой опыт работы с данной категорией лиц в качестве наставника института глухонемых в Вене. Им были введены основы мимического метода обучения глухонемых детей аббата де Л’Эпе.
В 1810 г., по рекомендации директора Парижского института глухих аббата Сикара, в Россию был приглашен его ученик Жан Батист Жоффре, заведовавший начальной школой при Парижском институте глухих. В 1817 г. в тогда России открыли Варшавское училище, в 1843 г. в Одессе было открыто училище для глухонемых девочек. Обучение во всех учебных заведениях было платным: оплачивали либо родственники, либо филантропы (разовые / систематические благотворительные взносы).
Второе немаловажное направление в социально-педагогической работе с глухими и слабослышащими детьми в России – обучение. В 1830-е гг. были изданы первые труды (В.И. Флери и Г.А. Гурцева) по обучению и воспитанию глухонемых детей. Были обозначены следующие цели обучения глухонемых: развитие умственных способностей, нравственное воспитание, трудовое обучение; основная цель – развить мотивацию к трудовой деятельности. Также в этот период наблюдается изменение отношения в обществе к самому факту возможности образованию глухонемых, изменился социальный состав специальных училищ (стали принимать детей из семей ремесленников, рабочих, крестьян). Система воспитания глухих детей в этой период направлена, прежде всего, на подготовку к жизни – адаптацию и социализацию.
Во второй половине XIX века в Петербургском и Московском училищах для глухонемых изменяется концепция: глухим необходимо изучать технические науки. Организуются мастерские, где воспитанники получают технические знания и обучаются ремёслам.
Функции социального призрения и обучения соединились в результате деятельности императрицы Марии Фёдоровны: было создано в 1898 г. Попечительство императрицы Марии о глухонемых, открыты региональные учебные заведения для детей с нарушением слуха. Наиболее известно организованное в 1898 г. Александровское училище-хутор для глухонемых детей из крестьянских семей, где детей с нарушениями слуха готовили к жизни. В училище-хутор входили детский сад и непосредственно само училище для глухонемых, состоящее из метеорологической и биологической станций, типографии, завода земледельческих машин и орудий, сада и огорода. В основе обучения лежал принцип обучения чтению по губам, дополнявшийся жестовой речью. Таким образом, выпускник хутора был способен адаптироваться в социуме и обеспечить себе существование с помощью работы в обществе говорящих.
В педагогическом направлении необходимо выделить создание языка жестов и непосредственно обучение глухонемых. Русская дактильная азбука была создана в 1835 г. В настоящее время при обучении детей с нарушенным слухом используют четыре основные группы методов: устные методы (oral); жестовые методы (manual – sign language); слуховые методы (aural) [29, с. 83]. По методике Пфальцинститута (Франкенталь, Германия), устный язык должен стать для глухого ребёнка первым осваиваемым языком [29, с. 83]. Детей с нарушенным слухом очень рано (с полутора лет) начинают обучать чтению. Первоначально возможно только чтение целыми словами – «глобальное» чтение: запоминание слов, написанных на табличках и обозначающих разные предметы и действия. Ребёнку необходимо научиться соотносить карточки с предметами. Такие таблички сурдопедагоги и воспитатели используют на занятиях с детьми дошкольного возраста, родителям же рекомендуется прикреплять таблички со словами на различные предметы (стол, стул, чашку, куртку). Затем изучаются таблички со словами, обозначающими глаголы. В настоящее время существуют различные методики обучения произношению глухих детей школьного возраста. Методическое наследие К.А. Волковой [15] основывается на риторических приемах и навыках самоконтроля у детей с недостатками слуха.
Жестовый язык подразделяется на калькирующую и дактильную жестовую речь [29, с. 82]. Калькирующая жестовая речь – это система сопровождения устной речи (артикуляции, без голоса) жестами. Такой вид жестовой речи востребован на конференциях, собраниях, используется при сурдопереводе по телевизору: передаются термины, названия, имена собственные. В практике «говорения» глухие используют дактильную речь вместе с жестовой. Таким образом, практически одновременно сформировались две школы обучения глухих – условно «устную» (Самуил Гейнике) и «жестовую» (Шарль Мишель де Л’Эппе).
Безусловно, детям с ОВЗ по слуху необходима социально-психологическая и социально-медицинская реабилитация. Ребенок должен научиться спокойно и адекватно реагировать на ситуации стигматизации в свой адрес, не теряя при этом самообладания, и развивать общую чувствительность, т.к. отсутствие одного органа компенсируется развитостью других («острое» зрение, интуиция, повышенная тактильная чувствительность, «хорошее» обоняние, обострение вкусовых рецепторов). Социально-педагогический подход к проблемам слабослышащего ребенка предусматривает традиционные методы обучения глухих детей, получение ими знаний об окружающем мире, освоение навыков, заключающиеся в коррекционной работе, с привлечением специальной учебно-методической литературы, дидактических пособий, технического оснащения учебного процесса [11, с. 285]. Наиболее актуальная в настоящее время инновация – инклюзивное образование, уже показавшее эффективные результаты.
Одна из наиболее востребованных технологий социальной работы с детьми с ОВЗ по слуху – социально-медицинская реабилитация и абилитация. Реабилитация – это адаптация к жизни человека, который утратил какую-либо функцию в процессе жизни. Абилитация – это система лечебно-педагогических мероприятий, направленных на адаптацию к жизни ребенка с нарушениями развития. У глухого ребенка развивают умение слышать, понимать речь, говорить. К социально-медицинской реабилитации и абилитации относят СА (слуховые аппараты), бинауральное и монауральное слухопротезирование – КИ (кохлеарные импланты), FM-системы (помогают детям с СА или КИ электродное протезирование слуха в шумном помещении хорошо понимать речь на расстоянии более 2 м). В дальнейшем обычно используется методика Э.И. Леонгард [37], основанная на развитии речи у слабослышащих и глухих детей через современные слуховые аппараты и кохлеарные импланты. Для реабилитации и абилитации детей с ограниченными возможностями по слуху создана российско-германская программа «Я слышу мир» [29]. На сегодняшний день она включает новые методы диагностики нарушений слуха у детей, начиная с первых дней жизни, в том числе и недоношенных. Прежде всего, это аудиологический скрининг новорожденных объективными методами в роддомах.
К новым психолого-педагогическим методам реабилитации и абилитации глухих и слабослышащих детей относят арт-терапию. Арт-терапия как один из наиболее популярных методов обучения и реабилитации вообще всех детей-инвалидов необычайно востребован в среде глухих детей. На научной конференции «Традиционное искусство России и стран АТР как инструмент социально-трудовой адаптации людей с ограниченными возможностями здоровья» (2015 г., г. Владивосток, ДВФУ) были представлены доклады и мастер-классы по арт-терапии с детьми-инвалидами по слуху: демонстрировались методы работы, обсуждались вопросы развития социальных возможностей по адаптации глухих людей в России. Арт-терапия как метод основывается на творчестве, фантазии. Л.С. Выготский замечает, что обычно фантазирует не счастливый человек, а неудовлетворенный – своим социальным статусом, здоровьем, материальным положением, досуговыми возможностями. У человека, склонного к фантазии, всегда присутствует какой-либо урон, и вымышленный мир становится эмоциональным убежищем: «Неудовлетворенные желания – побудительные стимулы фантазии. Каждая фантазия – это осуществление желания, корректив к неудовлетворяющей действительности» [17, с. 105], сублимация. Бегство в творчество гораздо продуктивнее бегства в болезнь, депрессию или злоупотребление сильнодействующими, в том числе, психотропными веществами. «Искусство оказывается чем-то вроде терапевтического лечения – средством уладить конфликт с бессознательным, не впадая в невроз» [17, с. 108]. Выготский акцентирует социально-психологический аспект искусства, замечая, что оно «по своему существу есть превращение нашего бессознательного в некие социальные формы» [17, с. 114], назначение которых – формы поведения. Прибегая к социальной коррекции методами арт-терапии деструктивных проявлений в коммуникативных практиках глухих детей, социальный работник способствует позитивному формообразованию личности своего юного клиента.
Использование арт-терапии в социальной работе с обучающимися, имеющими нарушение слуха, – сравнительно новый вариант расширения профессиональных социальных практик. Предполагается, что по аналогии с подобного рода работой психолога специалист по социальной работе также станет способствовать изживанию индивидом социальных аффектов, не нашедших выхода в коммуникации. Возникающая потребность в средстве для уравновешивания со средой в критических точках собственного поведения может быть реализована посредством искусственно созданных механизмов. Предполагается, что таким механизмом способно стать искусство в его социально-практическом преломлении. Неудовлетворённость взаимоотношениями с родителями внутри семьи, асоциальность поведения подростков, фактор социального одиночества, низкий социальный статус (многие глухие люди работают дворниками и уборщицами) – часть причин, по которым обучающемуся может быть рекомендована арт-терапия. Кроме того, в случае социального работника метод арт-терапии может способствовать получению более объективного материала для повышения эффективности при социальном консультировании и установлении контакта с ребёнком. В отношении обучающегося метод арт-терапии поможет развить самоконтроль, повысить индивидуальную способность к концентрации внимания, развить творческие и коммуникативные способности.
Нашим обществом социальная работа воспринимается в традиционно устоявшихся формах как различные виды социального обслуживания, социальной защиты, социального развития, паллиативной помощи, работы с мигрантами и лицами с особенностями развития и пр., что обусловлено потребностями рынка труда в современном мире и направлено, прежде всего, на оказание социальных услуг населению. Позиционирование арт-терапии в качестве инструмента социальной работы способно вызвать некоторые сомнения в рациональности данной установки. С понятием искусства в нашем ассоциативном ряду соединяются эстетические, морально-этические и психологические категории. Между тем, на социальную функцию искусства указывал Выготский: «В социальном отношении искусство оказывается сложным процессом уравновешивания со средой» [17, с. 336]. Соответственно, искусство может выступать вариантом терапевтического лечения. Как механизм улаживания конфликтов с бессознательной областью в нашей психике, оно выполняет функцию предохранения обучающегося от невроза [17, с. 108]. Распространению новых возможностей арт-терапии способствуют СМИ и информационная культура в целом [8, с. 898; 9, с. 926].
Эффективность методов арт-терапии как психологии творчества многократно подтверждена практическими результатами. Важная работа сенсорных, эмоциональных и сознательных переживаний в свободном экспериментировании с творческим материалом способствует актуализации личности, выстраиванию мотивационно-ценностной шкалы, а также социализации в обществе. Общеизвестно, что в результате воздействия на психоэмоциональное состояние пациента через изобразительное искусство, театр или сказкотерапию гармонизируется психическое состояние личности. Механизм сублимации направлен на самовыражение и самопознание, в результате чего содержание внутреннего «Я» человека отражается в зрительных образах.
Сегодня существует социальная потребность в новых инструментах социальной работы, определяющая тематику дискуссий по данному вопросу. Обосновываются возможности арт-терапии для укрепления и сохранения социального здоровья современного человека, в особенности ребёнка.
Выготский приписывает социальным практикам арт-терапии функцию «доминанты», по аналогии с её музыкальным значением: заранее обусловленное исполнителем неустойчивое окончание музыкального фрагмента на неустойчивой ступени (в то же время являющейся в ладу одной из главных ступеней). У индивида открывается возможность изживания аффектов, не находящих себе исхода в нормальной жизни. Метафорично данный процесс сравнивается с открыванием клапана в котле, в котором давление пара превышает сопротивление его тела. Искусство как раз является средством для такого взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения [17, с. 337-338]. Стабильность и размеренность общественной жизни может восприниматься индивидом (в нашем случае ребёнком, обучающимся) как ограниченность, однообразие и неполноценность среды. Искусство способно дополнить жизнь и расширить её возможности, примирив социальные потребности и реальность. Организовывая наше поведение на будущее, оно совершает свои действия через наше тело, сосредоточивая в себе биологические и социальные процессы личности в обществе. Цивилизация предопределила увеличение палитры внешних раздражителей, вливающихся в человека как в «широкое отверстие воронки» [17, с. 337] и становящихся неосуществлённой частью жизни, т.к. культурные границы нашего поведения достаточно узки. Соответственно, эта маржа должна быть преодолена, изжита через транспонирование в культуру не ушедшей в дело энергии, чтобы уравновесить баланс организма со средой, т.е. создать безбарьерную среду.
Таким образом, арт-терапия понимается, прежде всего, как помощь в социальной адаптации людей с ОВЗ, как лечение искусством с целью раскрытия своих внутренних возможностей, психологическая разгрузка с помощью выражения эмоций в рисунке. В результате стигматизации людей, страдающих так называемыми «неизлечимыми заболеваниями» (различные инвалидности), усиливается неспособность индивидуума выполнять в обществе социальные роли, посильные для здоровых людей. Безусловно, такие вторичные нарушения (из-за дефекта биологической природы) приводят к «социальному вывиху» и ведут к социальной изоляции. В данном случае индивиду необходима комплексная помощь психологов, медиков и социальных работников.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
