ВКР (1193615), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Итогом педагогической деятельности также будет личностное и умственное развитие ученика, его совершенствование и становление как личности. Эти итоги не подвергаются мгновенной оценке, а заметны только со временем. Продукт и результат педагогической деятельности могут иметь достаточно явные различия. Знания из различных сфер, добытые различными методами и с разными мотивами и целями, оказывают различное влияние на развитие учащегося. К примеру, навыки и умения по определенному учебному предмету получали только для наличия хороших отметок, а на практике совсем не применялись и быстро стерлись из памяти, то их влияние на личностное развитие ученика будет небольшим. Однако если учитель сумел завлечь учеников своим предметом, побудить в них заинтересованность и потребность в приобретении дополнительных знаний, то сама эта обстановка уже оказывает существенное влияние на воспитание ребенка. Большое количество воспитанников на всю жизнь остаются признательны педагогам за вложенные в них усилия, даже если знания по преподаваемым ими предметам впоследствии не применялись. А если труд педагога оказался решающим фактором при выборе учащимся будущей профессии, то получаемые по данному предмету навыки определят существенную часть жизни учащегося и внесут ни с чем не сравнимый вклад в его личностное развитие [34]. Эта степень слияния продукта и результата педагогической деятельности выявляет еще одну ее особенность – продуктивность, которая была выделена Н.В. Кузьминой [22]. Выделяют пять уровней продуктивности педагогической деятельности.

1. Минимальный, или репродуктивный. Учитель пересказывает другим то, что знает сам. Этот уровень называется «репродуктивный», т.к. на нем воспроизводится только готовая информация. Учитель не может вызвать интерес учащихся и подать информацию творчески. Соответственно, для усвоения знаний ученикам необходимы дополнительные источники информации, но педагог не способен замотивировать их на поиск данных источников. Данный уровень является непродуктивным.

2. Низкий, или адаптивный. Учитель может излагать материал, беря во внимание индивидуальные особенности учеников. Он уже может сделать свои сообщения понятными для усвоения учениками различных ступеней развития, однако, все также не может организовать их учебную деятельность и вызвать у них собственную познавательную активность. Усвоение материала учениками происходит на уровень выше, чем в первом случае: учащиеся понимают и пересказывают услышанное, но не демонстрируют активного познавательного отношения к нему. Данный уровень - малопродуктивный.

3. Средний, или локально моделирующий. Учитель может пользоваться стратегиями преподавания по отдельным разделам курса. Он ставит перед собой педагогическую цель, отдает себе отчет о результате, которого добивается, выстраивает систему и последовательность включения учеников в учебно-познавательную деятельность, но эти положительные стороны ограничиваются лишь некоторыми темами изучаемого предмета. Ученики легко ориентируются в некоторых темах, однако не понимают цель изучения конкретного предмета в целом, не могут распознать междисциплинарные связи. Определенные темы им интересны и способны пробудить активное познавательное отношение, но оно прекращается сразу же после окончания изучения этих тем, и, приступая к следующему разделу, педагогу приходится добиваться этого опять. Данный уровень является среднепродуктивным.

4. Высокий, или системно моделирующий знания учеников. На этом уровне учитель владеет стратегией формирования системы знаний, умений и навыков учеников по предмету в целом. Он выдвигает педагогическую цель, которая касается изучения всего предмета, регулярно обращает внимание учащихся на связь нового материала с уже изученным и на межпредметные связи, пытается побудить в них активное познавательное отношение. Ученики испытывают постоянный интерес к предмету, но редко выводят познавательную активность за пределы учебного заведения. Данный уровень является продуктивным.

5. Высший, или системно моделирующий деятельность и поведение учеников. Учитель способен сделать свой предмет воспитательным средством. Информация, полученная в учебном заведении, привносит значительный вклад в формирование личности ученика, вызывает желание к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию. Благодаря этому происходит наибольшее сближение продукта и конечного итога педагогической деятельности: приобретенные навыки и умения не проходят мимо личности ученика, а помогают выйти на более высокий уровень не только интеллектуального развития, но и личностного. Данный уровень является высокопродуктивным [23].

Педагогическая деятельность – это особый вид социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей образования [1].

В педагогике есть большое количество вариантов применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина, применив понятие - педагогическая система, выделяет не только ее структурные компоненты, а также и функциональные составляющие педагогической деятельности. В пределах этой модели выделяются структурные составляющие: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Но стоит убрать какой-нибудь — и педагогическая система тут же разрушится. Однако, ни один компонент нельзя заменить на другой или на совокупность иных. Однако, чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В этом случае все структурные элементы педагогической системы находятся как в обратной, так и в прямой зависимости. Центральная научная задача педагогической психологии и педагогики как науки - показать зависимость элементов системы друг от друга.

Изучая проблему педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина проработала структуру деятельности учителя. В этой структуре она обозначила пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный [13].

1. Гностический компонент (от греч. гнозис—познание) принадлежит к области знаний преподавателя. Здесь подразумевается не только знание собственного предмета, но и о знание методов педагогической коммуникации, психологических особенностей учеников, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент содержит представления о перспективных задачах воспитания и обучения, а также о способах и стратегиях их достижения.

3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования учителем собственной деятельности и активности учеников с учетом ближайших целей воспитания и обучения (уроки, занятия, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент — это особенность коммуникативной деятельности учителя, специфика его взаимодействия с учениками. Акцент ставят на взаимосвязи коммуникации и эффективности педагогической деятельности, которая направлена на достижение дидактических (образовательных и воспитательных) целей.

5. Организаторский компонент — это система умений учителя организовать собственную деятельность, а также активность учеников [13].

Необходимо отметить, что все компоненты этой модели нередко описываются через совокупность соответствующих навыков педагога.

Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и достаточной степени пересекаются. Так, например, продумывая ход урока и его построение, педагогу необходимо иметь в виду и то, с какого урока придут на его занятие учащиеся, и личные заботы каждого из детей (ведь не стоит вызывать к доске ученика, расстроенного домашними проблемами, а стихотворение, пополам со смехом прочитанное самым веселым ребенком из класса, может нарушить ход занятия и дисциплину в классе). Так взаимосвязаны друг с другом гностический и организаторский компоненты [2].

По мнению В.И. Гинецинского, предложившего модель системного характера, в педагогической деятельности необходимо выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий [8].

1. Презентативная функция заключается в изложении ученикам содержания материала. Обособление этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Ориентированность на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная функция состоит в том, чтобы вызвать у учеников интерес к усвоению информации. Она реализуется с помощью постановки вопросов, и оценки ответов.

3. Корректирующая функция направлена на форматирование и соотнесение итогов деятельности самих учеников.

4. Диагностирующая функция предоставляет обратную связь. Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения [8].

К примеру, ведущее положение инсентивной функции обычно сопровождается применением проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя проработана в работах А.К. Марковой. В структуре деятельности педагога она выделяет следующие компоненты: 1) профессиональные, психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки педагога; 4) личностные особенности, которые обеспечивают усвоение профессиональных навыков, знаний и умений. В рамках концепции А.К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Обратимся к содержанию данной модели [21].

Первая группа содержит данные педагогические умения. Педагогу необходимо уметь:

- рассмотреть в педагогической ситуации проблему и выразить ее в виде педагогических задач, при установлении педагогической задачи рассматривать учащегося как активного участника учебно-воспитательного процесса; исследовать и модифицировать педагогическую ситуацию;

- конкретизировать педагогические задачи, выбирать наилучшее решение в любой образовавшейся ситуации, предполагать близкие и отдаленные итоги решения аналогичных задач [21].

Во вторую группу педагогических умений входят:

- работа с содержанием учебного материала;

- способность к педагогическому истолкованию информации;

- развитие у учащихся учебных и социальных навыков и умений, осуществление межпредметных связей;

- изучение состояния психических функций школьников, учет учебных возможностей учащихся, предвидение типичных затруднений учеников;

- умение исходить из мотивации учеников при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

- умение сочетать формы обучения и воспитания, учитывая затрату сил и времени учеников и педагога [21].

Третья группа педагогических умений принадлежит области психолого- педагогических знаний и их практического применения [21]. Педагогу требуется:

- соотносить затруднения учеников с недочетами в собственной работе;

- уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.

В четвертой группе умений — приемы, которые позволяют поставить различные коммуникативные задачи, главнейшие из которых— создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению [21].

Пятая группа умений содержит приемы, которые способствуют достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

- способность понять позицию собеседника в общении, проявлять заинтересованность к его личности, ориентироваться на развитие личности учащегося;

- умение истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, овладение средствами невербального общения (мимика, жесты);

- способность встать на точку зрения учащегося и создать атмосферу доверия в общении с другими людьми (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

- овладение приемами риторики;

- преобладание организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

- использование демократического стиля в процессе обучения, способность с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации [21].

Шестая группа умений характеризуется умением удерживать устойчивую профессиональную позицию преподавателя, который понимает значимость своей профессии, а также реализация и развитие педагогических способностей; способность контролировать свои эмоции, придание им конструктивного, а не разрушительного характера; понимание собственных положительных способностей и способностей учеников, которые способствуют укреплению своей позитивной Я-концепции., а также учащихся [21].

Седьмая группа умений трактуется как осознание возможности собственного профессионального продвижения, формирование индивидуального стиля, максимальное применение природных интеллектуальных данных [21].

В восьмую группу умений входит определение характеристик знаний, которые получают ученики в период учебной деятельности; способность определить состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в деятельности в начале и в конце учебного года; способность выявить отдельные показатели обучаемости, стимуляция готовности к самообучению и постоянному образованию [21].

Девятая группа умений содержит оценивание педагогом воспитанности и воспитуемости учеников; умение распознавать по поведению школьников согласованность нравственных норм и убеждений учащихся; способность педагога увидеть личность школьника в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, способность создавать условия для мотивации совершенствования слаборазвитых черт личности [21].

Характеристики

Список файлов ВКР