Диссертация (1137802), страница 5
Текст из файла (страница 5)
В своем исследованииавторы базируются на данных, собранных с 1990 по 1998 годы. Сюдавходятданные,полученныеприпомощиСтатистикизанятости(Employment Statistics), например информация о доходах, занятости,образовании, составе семьи (всего 30 контрольных переменных),Национального реестра заявок (National Joint Application Register),Реестрарезультатовматрикуляционногоэкзамена(MatriculationExamination Board Register). В выборку попали 444 старших школы из 276муниципалитетов.Результаты данного исследования во многом схожи с результатамипредыдущих работ. Во-первых, средняя успеваемость ученика за годявляетсязначимымфактороми во многомопределяет оценку,полученную на матрикуляционном экзамене.
Во-вторых, образованиеродителей также очень важно. В-третьих, при прочих равных условиях,оценки, полученные мальчиками, немного выше оценок, полученныхдевочками.Крометого,исследуемыехарактеристикишколынеоказывают существенного влияния на результативность выпускникашколы. В частности, размер школы не влияет на оценку за экзамен.Кроме работ, выполненных по данным в рамках одного штата илиодной страны, существуют международные исследования, где помимохарактеристик школ и учителей учитываются и институциональныеособенности образовательной системы.
Рассмотрим работу Вессмана9Данный показатель включает в себя затраты, связанные с обеспечениемучебного процесса: заработную плату учителей, затраты на учебные материалы ипроч.27[Woessmann, 2003], автор которой собрал и проанализировал данные по39странамивключилвкачествеобъясняющихпеременныхинституциональные характеристики среднего образования, например,такие как наличие централизованного (единого для всех выпускниковшкол) экзамена, механизмы контроля учителей, степень независимостишколы и т.п. Действительно, если в предыдущих исследованиях не былонайдено подтверждения взаимосвязи между характеристиками школы ирезультативностью ученика, то может быть, институты являютсяобъясняющими факторами?Основная идея статьи заключается в выявлении факторов, которыеопределяют межстрановые различия в успеваемости учащихся школ.Новым в работе является включение институтов, которые могут создаватьразныестимулы,всвоюочередь,приводящиекразличномураспределению ресурсов.
Несомненное достоинство международныхсопоставлений заключается в том, что с их помощью можно показать,действительно ли институциональные особенности образовательнойсистемы играют важную роль в результативности ученика. К тому же,институты представляют собой именно экзогенные факторы, т.е.проблемаэндогенности,зачастуюприсутствующаявподобныхисследованиях, автоматически снимается.Для анализа автор использует данные TIMSS (Третье международноематематическое и естественнонаучное исследование, Third InternationalMathematics and Science Study), где на микро-уровне был собранобъемный массив информации по результатам сопоставимых тестовучеников в возрасте 13 лет (обычно это ученики 7 или 8 классов) поматематике и естественнонаучным дисциплинам. Кроме того, в рамкахданного исследования были собраны данные, касающиеся характеристикшколы, учителей, характеристики семьи студента, класса, а также28внешкольной деятельности.
Итоговый размер выборки составил 260000студентов из 39 стран.Вессманн выявил, что характеристики студента и его семьи являютсязначимым фактором в объяснении успеваемости ученика: ученикистарших классов справились с предложенным тестом лучше, результатыдевушек оказались немного скромнее результатов юношей. К «группелидеров» можно отнести учеников, живущих в полных семьях,родившихся в стране проживания при условии, что хотя бы один изродителей тоже родился в этой стране.
Уровень образования родителей,как и в предыдущих исследованиях, играет важную роль. Проксипеременная для определения социального капитала (количество книгдома) тоже оказалась значимой. Ученики из городов справились с тестомлучше, чем ученики из пригородов.Что касается характеристик учителей и школы, то результаты,полученные в ходе исследования, более чем спорные: увеличение затратна одного студента и уменьшение размера класса значимо снижаютрезультативность ученика.
Соотношение между численностью ученикови учителей (количество учеников в расчете на одного школьного учителя)незначимо. Время, затраченное на преподавание предмета, положительновлияет на достижения учеников. Пол учителя также влияет нарезультативность: в классах, где преподают учителя-женщины, ученикиполучили более высокие оценки за тест, чем в классах, где учителя –мужчины.
Преподавательский опыт и уровень образования учителяоказывают положительный эффект на оценку за тестирование, а возрастучителя – отрицательный. На основе полученных результатов нельзясделать однозначный вывод о влиянии характеристик учителей нарезультативность учеников.Тем более интересно рассмотреть результаты по переменным,отражающиминституциональныехарактеристикиобразовательной29системы.экзаменов,Встранах,оценкизагдесуществуетпроведенноесистемацентрализованныхтестированиебыливыше.Распределение обязанностей между школами и администрацией такжеоказалось значимым фактором. Положительные эффекты были полученыдля таких переменных, как механизмы контроля, степень школьнойавтономии в вопросах принятия решений относительно персонала иучебного процесса, влияние учителей на методику преподавания, степеньконкуренции со стороны частных школ.Таким образом, с одной стороны были получены неоднозначныерезультаты исследований, посвященных изучению влияния школьныхресурсов на результативность учащихся; с другой стороны существуетмножество эмпирических доказательств того, что образовательныедостижения могут быть связаны с характеристиками семьи, т.е.
ссоциальным статусом, уровнем дохода, а также с уровнем образованияродителей [Woessmann, 2003; Häkkinen et al, 2003]. Таким образом,итоговые результаты экзаменов, а следовательно, и выбор вуза могутопределяться семейными факторами.1.3. Влияние дополнительной подготовки к поступлению в вуз нарезультативность учащихсяДополнительная подготовка к поступлению в вуз имеет место нетолько в России, но и в других странах с системами высшегообразования, отличающимися высокой степенью конкуренции за места вуниверситетах.
Изучение эффектов дополнительной подготовки (вчастности, влияния затрат на дополнительные занятия) на результатыэкзамена при поступлении в вуз является не самым распространеннымнаправлением экономики образования, однако есть ряд работ, в которыхизучается влияние процесса дополнительной подготовки на результатэкзамена (в качестве итогового результата рассматриваются оценки за30тест SAT).
Основной вывод, к которому приходят авторы, заключается втом, что учащиеся, занимающиеся дополнительно, сдают тест лучше посравнению с теми, кто не прибегал к внешкольным видам подготовки кэкзамену: в среднем, те, кто прошел дополнительную подготовку,получают на 15-25 баллов из 800 за тесты SAT по математике и языкубольше по сравнению с остальными учащимися [Powers, 1993].Встатье,основаннойнаданныхисследования,профинансированного College Board, были выявлены умеренные эффектыподготовки, гораздо меньше, чем это было обещано в соответствующейрекламедополнительныхзанятий[Powers,Rock,1999].Авторырассмотрели модели в нескольких спецификациях, но результаты в целомне изменились.Вобзоререзультатовмета-анализастатей,посвященныхэффективности подготовки, утверждается, что в большинстве случаевэффекты дополнительных занятий являются положительными (однако внескольких работах была установлена отрицательная взаимосвязь), ноэффект подобных занятий является умеренным [Bangert-Drowns et al,1983].
Более длительные программы приносят большую отдачу втерминахрезультатаэкзаменапосравнениюскороткими.Дополнительные (самостоятельные) упражнения и практика такжеважны. Беккер [Becker, 1990] обращает внимание на вариацию врезультатах исследований данной проблемы. В общем случае, эффектыобразовательнойпрограммыкурсовявляютсяположительными.Продолжительность программы подготовки оказалась значимой далеконе во всех исследованиях. Эффекты дополнительной подготовкиявляются более существенными для экзамена SAT по математике, чем дляэкзамена по языку.Необходимостьоправдананаличиемвдополнительнойразрывамеждуподготовкешкольнымможетбытьобразованиеми31требованиями, предъявляемыми вузами. Кард [Card, 2005] описываетдостаточно сложный процесс сдачи национальных экзаменов в ЮжнойКорее (CSAT): «Результатом выявленных недостатков государственныхшколсталопоявлениеогромногорынкачастногообразования,принявшего форму репетиторства, заведений по «натаскиванию» кэкзаменам и подготовительных курсов, созданных для получениямаксимально возможной оценки за тест CSAT».
Подобные занятиядостаточно дорогостоящие, и эмпирические исследования доказывают,что более обеспеченные учащиеся, имея больше возможностей дляинвестиций в подготовку к поступлению, получают более высокиеоценки за национальный тест.МакКоуэн [McCowan, 2007] описывает подготовку к поступлению ввуз в бразильской системе образования, которая имеет много общего синституциональнымустройствомроссийскогорынкавысшегообразования. Она включает как ряд престижных государственныхуниверситетов, занимающих высокие места в рейтингах и предлагающихбюджетные места на конкурентной основе, так и частные вузы с болеенизким качеством высшего образования, где студенты учатся на платнойоснове.
Система выпускных/вступительных экзаменов (vestibular) оченьпохожа на ту, что существовала в России до введения ЕГЭ. Недавнопоявилась новая система национальных экзаменов ENEM (аналог ЕГЭ),однако пока не все университеты принимают абитуриентов на основерезультатов данного экзамена. Дорогостоящие подготовительные курсы(pré-vestibulares) помогают абитуриентам в подготовке к экзамену иповышают шансы на зачисление в престижный вуз, т.е. остаютсяважными и в условиях национальной экзаменационной системы.Тем не менее, даже несмотря на то, что эффекты дополнительнойподготовкикположительными,поступлениювотносительнаябольшинствеважностьслучаевявляются(значимость)подобной32подготовки (и ее реальное влияние на финальные результаты) отличаетсяот исследования к исследованию и зависит от данных, используемых ванализе [Kulik et al, 1984]. В настоящем диссертационном исследованиибудут изучены эффекты инвестиций в подготовку к поступлению вроссийскиевузывновыхинституциональныхусловияхпристандартизированных требованиях к поступающим.1.4.
Влияние материального положения семьи на успеваемость ивыбор вузаС введением ЕГЭ предполагалось повышение доступности высшегообразования, в том числе за счет снижения значимости курсов при вузе изанятий с репетиторами, рассчитанными на поступление в определенныйвуз. Ожидалось, что в новых институциональных условиях абитуриентыиз семей с различным уровнем дохода окажутся в одинаковых условияхпри подготовке к ЕГЭ (ранее курсы при вузах, а также занятия срепетиторами могли быть недоступны для абитуриентов из семей снизким уровнем дохода).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
